31 de marzo. El Mes de la Educación Abierta llega a su fin. Hemos decidido disfrutarlo al máximo, hasta el último momento.

Agradecemos a todas y todos los colaboradores. Los 14 autores y las 16 autoras de 15 países han escrito 17 artículos en 6 idiomas… Un fructífero intercambio nos ha permitido dialogar con ellos y ellas. A veces, las conversaciones y los debates han tenido lugar entre los propios autores y autoras.

Gracias también a quienes han colaborado con nosotros. Por ayudarnos a traducir, para difundir mejor el contenido. Por gestionar los aspectos técnicos y, en ocasiones, también los jurídicos. En particular, a Javiera Atenas y Víctor González Catalayud por las versiones en español, y a Mary Lavissière por las complejidades de la traducción de los términos jurídicos al francés.

Hay que decir, sobre todo, que detrás del «nosotros» se esconden el blog de UNOE, Erwan Louërat para el blog de EUniWell y Lucie Grasset para el blog de la Cátedra RELIA. 

Cada uno de estos blogs tiene su propia política editorial, pero los tres comparten un gran interés por el tema. Este año hemos optado por publicar en francés en el blog de RELIA y en los distintos idiomas disponibles en los blogs multilingües de UNOE y EUniWell. Pero para una operación de esta envergadura, ha sido esencial trabajar en equipo y poder echarnos una mano cuando fuera necesario.

Por último, gracias a Ahmed Galai, quien nos honró con la apertura de la serie con un artículo poético sobre el fuerte vínculo que todo docente tiene con el compartir. ¡Un premio Nobel para dar el pistoletazo de salida!

Algunos aspectos técnicos

Se ha alcanzado el objetivo de publicar cada artículo en al menos tres idiomas. De forma sistemática, con la ayuda de la IA (DeepL pro), obtuvimos versiones de trabajo en inglés, francés y español. A continuación, pudimos beneficiarnos de lecturas atentas por parte de unos y otros. Sin embargo, sigue siendo un ejercicio arriesgado: en algunos casos, los términos técnicos elegidos (y en particular los términos jurídicos) podrían mejorarse aún más.

Por supuesto, hemos prestado especial atención a la cuestión de las licencias de las imágenes, eligiendo sistemáticamente imágenes libres de derechos. En este sentido, también queremos dar las gracias a la plataforma The Greats – Fine Acts así como a los artistas que comparten allí sus obras bajo licencia CC BY-NC-SA, y que nos han permitido ilustrar cada uno de los artículos de esta serie.

Y también hemos tenido que abordar la cuestión de las imágenes generadas por IA. Siguiendo el acertado consejo de Rory McGreal (véase el artículo sobre la legalidad), estas imágenes deben considerarse de dominio público. Pero no nos hemos atrevido a cruzar sistemáticamente el Rubicón de aplicarles una licencia CC0.

¿Qué hemos aprendido?

En realidad, sobre todo nos ha reafirmado en la pertinencia de nuestro modelo. Al igual que el año pasado, invitamos a un gran número de expertas y expertos a aportar sus ideas cuando se compartiera la lista de temas. Y, al igual que el año pasado, los temas —que eran obstáculos— «desaparecieron» muy rápido. La posibilidad de compartir la redacción con autoras y autores que no se conocían necesariamente dio lugar a colaboraciones transoceánicas.

Nuestros amigos de Open Education Global nos sugirieron que abriéramos la convocatoria de contribuciones. Fue un poco frustrante no hacerlo, recurrir solo a personas que ya conocíamos. Pero ya anticipábamos que, en ocasiones, tendríamos que dialogar con los autores y autoras, pedirles un esfuerzo adicional.

¿La solución para estar entre los seleccionados de 2027? Quizás proponernos un artículo para el blog en los próximos meses…

Hemos seguido explorando el multilingüismo. También hemos visto que este formato convenía tanto a los lectores y lectoras como a los autores y autoras: una regla esencial es que cada uno tenía derecho a escribir en su idioma. Es un tema controvertido: muchos piensan que existe una lengua franca y que todo el mundo debe poder expresarse en esa lengua. Con la ayuda de la IA, quizá. En la Cátedra no lo vemos así y este año, precisamente, tuvimos el caso de un artículo escrito inicialmente en inglés y que, a petición nuestra, se reescribió en la lengua de los autores, quedando mucho mejor en su segunda versión.

También hemos innovado este año al ofrecer un boletín bilingüe al que se podía suscribirse durante toda la duración de la operación para recibir un correo electrónico cada vez que se publicara un artículo. ¡Más de cincuenta suscripciones!

También hemos aprendido (o vuelto a aprender) que las molestias técnicas iban a ser numerosas. A finales de mes, ante los repetidos ataques a nuestros servidores, incluso llegué a pensar que eso demostraba el éxito de nuestra iniciativa. Pero más allá (de esas teorías conspirativas), hay que agradecer a Séverine Rubin, del LS2N, su paciencia y su disponibilidad incluso a horas intempestivas. [Una regla de oro es que los servidores siempre se cuelgan más fácilmente fuera del horario laboral]

Pero, ¿qué más hemos aprendido?

En primer lugar, y esto no es ninguna sorpresa, hemos aprendido que la comunidad de la Educación Abierta es rica en ideas, análisis y trabajos de investigación. Al plantear nuestros temas este año en forma de dieciséis palabras clave, una por obstáculo, pensábamos haber marcado el territorio y previsto todas las posibilidades. En realidad, nuestros autores y autoras han enriquecido con creces las ideas originales que habíamos imaginado.

También nos ha reafirmado la importancia que hay que conceder a la investigación. La palabra «compartir» existe desde hace mucho tiempo y a menudo se ha asociado a la cuestión de los REA. Se pueden leer artículos de hace unos veinte años en los que ya se analizaban algunas de las dificultades aquí mencionadas. Por lo tanto, se podría haber pensado que íbamos a retomar cuestiones conocidas con respuestas muy exploradas. No es así: los análisis de 2026 se basan en resultados recientes, en las tecnologías actuales, en las nuevas herramientas que han ido apareciendo en los últimos años. 

Sin embargo, observamos que una parte sustancial de la bibliografía está en inglés. Consideramos esto un reto (para los francófonos): ¿contamos hoy en día con suficientes investigadoras e investigadores que aborden en francés las cuestiones que plantea la educación abierta? La respuesta es claramente no. Por eso, este año 2026 hemos lanzado una serie de seminarios web en francés.¡De hecho, mañana hay uno!

Los dieciséis artículos propuestos comparten numerosos temas. Los enfoques son diferentes, las referencias dependerán de los contextos locales, pero se tratan algunos temas importantes.

La cuestión del reconocimiento

Souhad Shlaka ha analizado la dificultad de conciliar el intercambio y la competencia. En su universidad, como en tantas otras, la competencia es intencionada y, por supuesto, frena el intercambio. Nos propone algunos esbozos de solución. ¡Ojalá las instituciones la escuchen!

Algunos de estos mecanismos de reconocimiento son analizados por Luc Massou (en torno al tema de la gratitud). Para él, el intercambio de la investigación es centrífugo, mientras que los mecanismos de intercambio de recursos educativos son de orden centrípeto. Por lo tanto, hay que reconocer que no se agradece de la misma manera estos intercambios.

Javiera Atenas et Leo Havemann han dado con un título que ha intrigado mucho a los lectores: partieron de la constatación de que los académicos compartían de buen grado los resultados de sus investigaciones, pero mucho menos sus clases. Al igual que otros, piden un cambio de paradigma que permita a los académicos salir realmente ganando con el intercambio.

Los artículos optimistas

Algunos han optado por compartir como un acto de fe. Es el caso de Marcela Morales, quien nos confirma que, por supuesto, todos tenemos derecho a compartir. También es el caso de Zoltan Lantos en su respuesta al desafío de la reciprocidad, quien cuenta la historia de uno de sus REL. Esta parece cobrar vida… y, por tanto, emanciparse. Tras su testimonio se adivina la cuestión que algún día tendremos que abordar: ¿cómo un recurso educativo libre, íntimamente asociado a un autor (o autora, o autores), puede convertirse en un bien común digital en el sentido de la declaración de Dubái? Es también el optimismo lo que impulsa a Pierre-Antoine Gourraud a compartir y lo que nos dice: ¿El verdadero peligro? No es el saqueo. Es el desperdicio. Alan Levine ha elegido el obstáculo de la ingratitud, pero nos lanza más bien un mensaje de gratitud y señala que, aunque las personas que toman sus fotos pueden hacerlo sin decir nada, a menudo eligen dar las gracias.

El Norte y el Sur

LEl Sur está muy bien representado entre nuestros autores y autoras. Y aunque a veces los problemas son los mismos que se pueden encontrar en Europa o en América del Norte, no siempre es así.

El tema de la necesaria descolonización del conocimiento es analizado sin complacencia por Mpine Makoe, Darrion Letendre et Robert Lawson… También podría haber sido el centro de la cuestión de la descubribilidad: pero Benedetta Calonaci et Alessandra Gammino han elegido otro ángulo, el de los documentalistas y los bibliotecarios.

Los REA funcionan mejor cuando se trabaja en equipo

Pero quizá la lección principal de esta serie es que lo colectivo debe primar. Diseñar un REA y difundirlo ya no puede ser, en 2026, la misión de un colega aislado. Hay que trabajar en equipo, en red, creando infraestructuras. Este es, por supuesto, el mensaje que transmiten Sophie Depoterre, José-Miguel Escobar-Zuniga, Paul Lyonnaz et Nadia Villeneuve,  quienes en Lovaina, Laval, Nantes y Sherbrooke están construyendo las herramientas que permiten al colectivo expresarse. Es también el modelo subyacente en Sudáfrica y promovido por Dorothy Laubscher en su artículo que responde al desafío de la ingenuidad. Para Barbara Class, Henrietta Carbonel et Mathilde Panes, es precisamente para hacer frente a los retos técnicos por lo que hay que organizarse y sistematizar el enfoque.

Virginia Rodés et Regina Motz nos recuerdan algo esencial: «Los REA han transformado el acceso al conocimiento y siguen siendo esenciales en un mundo en el que millones de estudiantes aún carecen de materiales didácticos asequibles y fiables». Su artículo es una conversación entre dos profesoras.

Latifa Chahbi, Loubna Terhaz, Khalid Berrada et Alan Levine nos recuerdan que el miedo al juicio ajeno siempre ha sido un obstáculo para el intercambio. En su artículo recurren a Michel Foucault para analizar esta dificultad. Pero para ellos, la educación abierta puede transformar la mirada situando cada experiencia educativa y ofreciendo entornos seguros para el intercambio.

La cuestión de la inteligencia artificial se ha abordado en dos artículos. Por Rory McGreal para analizar la cuestión de los derechos y la legitimidad, y por Fawzi Baroud et Mitja Jermol para decirnos que es absolutamente necesario seguir compartiendo, a pesar de la IA (la cuestión planteada era la de la utilidad). Precisamente por la IA. Estos artículos han tenido una gran repercusión: está claro que la cuestión de la IA despierta interés. ¡Creemos y esperamos que estos artículos aporten respuestas muy positivas!

Por último, son numerosos los artículos que señalan la importancia de la institución. Una institución que apoye, mediante mecanismos de reconocimiento, que establezca estructuras de apoyo, que valore la educación abierta, se está convirtiendo en algo indispensable.

Compartamos

Una iniciativa sobre el compartir… eso se comparte.

La Universidad de Nantes lo ha hecho: como se recordó durante la inauguración del Mes de la Educación Abierta, esa cuestión marca hoy en día la identidad de la Universidad de Nantes. Y laFabrique REL es el tipo de estructura que desempeñará un papel fundamental en la construcción de las herramientas de intercambio del futuro.

UNOE (UNITWIN Network in Open Education) ha encontrado ahora un lugar propio en la UNESCO. La red se amplía, y las tomas de posición y las diversas iniciativas permiten trabajar a escala global.

EUniWell acaba de dotarse de un observatorio de la educación abierta: este pequeño comité científico debe permitir analizar mejor los vínculos entre la educación abierta y el bienestar.

Y la iniciativa ha sido retomada y difundida por la UNESCO, el ICDE, el Ministerio de Educación Superior y, por supuesto, Open Education Global y el consorcio francófono del Mes de la Educación Abierta…

Por último, todo el equipo editorial da las gracias a los lectores y lectoras. Sin ellos, en el fondo, todo esto tendría poco interés: cuando se trata de compartir, ambas partes tienen un papel que desempeñar.

A propósito de la imagen destacada del artículo

La intención artística original sigue siendo la del artista y puede diferir de la intención editorial de nuestra adaptación. Agradecemos a David Espinosa porcompartir su obra bajo la licencia abierta CC BY-NC-SA 4.0.

Alan Levine, Open Education Global

Después de conectar un servidor Mac SE/30 a la red de Maricopa Community Colleges en 1993, Alan Levine (https://cog.dog) no ha abandonado la web desde entonces. Como director de Participación Comunitaria de Open Education Global, aboga por la generosidad de los educadores que comparten abiertamente su trabajo.

I was “grateful” that the topic titled Ungratefulness was available with this suggested framing for aMe sentí «agradecido» de que el tema titulado «Ingratitud» estuviera disponible con este marco sugerido para los autores:

• Compartir me lleva mucho tiempo y, cuando lo hago, nadie me da las gracias. Hay pocos mecanismos para que los destinatarios den las gracias. Sin embargo, en los mecanismos de intercambio, dar las gracias es importante.

Me desconcertó esta afirmación de que compartir lleva tiempo; para mí, el acto de compartir es rápido, basta con hacer clic en el botón de publicar. ¿Quizás la voz que afirma esto se refiere al tiempo que se dedica a promocionarlo? Y, según mi experiencia, albergar expectativas al respecto es una invitación a la decepción.

• «Las expectativas son resentimientos en potencia». Anne Lamott en Crooked Little Heart

Lo que sigue es en gran medida personal, basado en mis propias experiencias beneficiándome de la conectividad que permite Internet desde antes de la web, en la década de 1980.

No necesitamos mecanismos para expresar gratitud, debemos convertirlo en una acción habitual. Dejar de lado las expectativas permite que la serendipia de recibir agradecimientos espontáneos sea mucho más poderosa. 

Aprendí casi todo sobre compartir a partir de las fotos.

Hace miles de fotos

Mi pasatiempo favorito es la fotografía, puramente como aficionado. Mientras experimentaba con las primeras cámaras digitales, en 2004 descubrí este sitio para compartir fotos llamadoflickr. Desde el principio, flickr ofrecía una función para asignar automáticamente una licencia Creative Commons a todas las subidas. Su conjunto de funciones de búsqueda en todo el sitio, etiquetas, comentarios y grupos eran todos los elementos funcionales de lo que en sus inicios se denominaba «redes sociales». Sigo activo allí por muchas razones.

Unos años más tarde, empecé a recibir algunos mensajes privados a través del correo de Flickr en los que me pedían permiso para reutilizar mis fotos en revistas, libros, carteles, etc. Siempre respondía afirmativamente, pero sentía que era mi deber como educador explicar que la licencia CC BY significaba que podían hacerlo sin pedir permiso.

Un día recibí una respuesta: «Sí, sé todo sobre las licencias CC. Solo pensé que te gustaría saber que se había utilizado tu foto». Eso lo cambió todo, no solo mi costumbre de explicar las licencias abiertas, sino también el reconocimiento de que un mensaje directo al creador de contenido era una forma no solo de dar las gracias, sino también de hacerle saber dónde habían ido a parar sus obras en otras partes del mundo.

Inspirado por una convocatoria en 2016 de una fiesta Mozilla Maker, me embarqué en mi propio experimento de contrapráctica para cambiar la licencia de todas mis fotos de Flickr a CC0. Mi fotografía es únicamente para mis propios fines, no para obtener ingresos. Si alguien puede ganar dinero con ellas, le felicito. Más importante aún, tenía curiosidad por ver si eso tenía algún impacto en obtener reconocimiento o agradecimiento cuando ni siquiera era una condición de una licencia abierta. No, siguió ocurriendo y sigue ocurriendo hasta el día de hoy.

Atibúyelo siempre

La foto que utilicé para esta publicación es mía. ¡No necesito permiso para usarla! Es más, la comparto en el dominio público mediante CC0. Una vez más, las reglas establecen que no tengo que atribuirla. ¿Por qué molestarse?

Si publico algo que utiliza esta foto sin atribuir, ¿qué le dice eso al lector? ¿Que está bien no atribuirla? Es más, ¿qué pasa si te encuentras con esa imagen sin atribuir y quieres ver más obras de la misma persona o similares de una colección?

Adopté este enfoque de siempre atribuir porque lo veo como una forma de expresar gratitud, incluso llegué a acuñar el término «thanktribution» (atribución de agradecimiento).

Estas son solo mis humildes experiencias, ¿qué hay de investigar sobre la gratitud en entornos en red? ¿Se puede mecanizar?

Investigación sobre la gratitud

Aunque no son exhaustivos, mis marcadores web contienen algunas referencias que descubrí gracias a mi interés por la gratitud. ¿Puede ayudar la automatización de la reutilización? Un estudio de 2011 sobre una comunidad online de Scratch reveló que las notificaciones automáticas de remezclas de obras de otras personas tenían mucho menos valor que las expresiones directas de agradecimiento de una persona a otra.

J. Nathan Mathias es coautor de varios artículos sobre redes y sistemas de gratitud, incluido un estudio sobre el efecto motivador de la implementación del agradecimiento entre los wikipedistas a través de WikiThanks y WikiLove. En Designing Acknowledgment on the Web (Diseñar el reconocimiento en la web), Mathias expresa lo que coincide con mis propias experiencias:

Un sistema que reconoce la belleza de las relaciones cooperativas no puede basarse en la idea impersonal del hipertexto o en la noción egocéntrica de la autoría. No puede depender de licencias para amenazar a las personas para que se reconozcan entre sí. En cambio, necesitamos una estética del reconocimiento que valore las relaciones y se deleite en la alegría de trabajar con personas que nos inspiran. El reconocimiento debe ser intrínsecamente emocionante y divertido, un regalo y una fiesta más que un deber.

La proliferación de los botones «Me gusta» en las redes sociales (que ahora aparecen en el correo electrónico) parece ofrecer una pequeña dosis de aprecio fácil de dispensar, pero para mí los «Me gusta» son baratos, palidecen en comparación con el impacto de un mensaje individual sincero de agradecimiento. Sí, encontrar formas de contactar directamente con los colegas puede llevar mucho tiempo, y tal vez haya un término medio para el reconocimiento y el agradecimiento a pequeña escala.

¿Un gesto de agradecimiento?

En mi función en Open Education Global, tengo la suerte de apoyar los premios anuales Open Education Awards for Excellence. Presentar una candidatura requiere un esfuerzo moderado y la idea de los premios implica grandes logros. Y solo se celebra una vez al año.

He reflexionado con mis colegas sobre qué se podría hacer para expresar de forma continua el agradecimiento por actos de menor envergadura. En una grabación de podcast con Bryan Mathers, un conocido diseñador y creador de la Remixer Machine, describió una conversación paralela en la que se nos ocurrió la idea de crear y enviar rápidamente mensajes como un «saludo con el sombrero» (o, en el lugar de donde es Bryan, un «saludo con la gorra»). El acto fue popularizado por un dibujante de cómics llamado, irónicamente, Jimmy Hatlo, como reconocimiento a las contribuciones de los lectores. En Internet, el «hat tip» se popularizó entre los blogueros y programadores, abreviado como «h/t», como reconocimiento a las ideas de otros escritores o a la reutilización de fragmentos de código de otros.

Aunque reconocemos que el «tip of a hat» es quizás un acto más conocido en algunas partes del mundo, esperamos que el gesto de reconocimiento sea ampliamente comprendido. Al igual que Bryan, rápidamente creamos una nueva plantilla para crear nuevas remezclas de mensajes de «hat tip». Para crear uno, solo hay que editar la plantilla y elegir un estilo de sombrero diferente (quizás se necesiten más variedades), colores y el mensaje de texto.

Crear un remix de agradecimiento lleva unos cinco minutos. Lo veo como una forma fácil de expresar mi agradecimiento por las cosas que hacen por nosotros nuestros compañeros de trabajo a diario. Ya sea que se comparta públicamente o en privado, espero que recibir un mensaje de agradecimiento genere en el destinatario el deseo de hacer lo mismo por otra persona.

¡Pueden contar con que enviaré uno a mis editores! Solo puedo soñar con que estas acciones se extiendan más allá, y ustedes, como lectores, pueden ayudar a que eso suceda.

Serendipia y efecto de lo inesperado

Para mí, la apertura de la red mundial ha generado una ola continua de actos fortuitos por parte de personas que nunca he conocido. Nada puede igualar el efecto sorpresa de un mensaje genuino de agradecimiento o gratitud. Así que, aunque no se puede esperar, tal vez los actos regulares de este tipo hacia los demás crean una reserva de energía positiva fortuita.

Siempre me han fascinado las cosas increíbles que han sucedido como resultado de compartir abiertamente. Todo comenzó con una foto de Flickr de una flor naranja que vi en mi casa de Arizona.

En 2009, estaba dando una presentación en Hobart, Tasmania, sobre las cosas positivas inesperadas que pueden suceder en la web. Compartí cómo había aprendido que, si etiquetaba mis fotos de Flickr como «flor desconocida», otras personas se encargaban de añadir un comentario con una identificación. Mostré la foto de Flickr al público y cómo una persona llamada Kirsty había comentado: «Sospecho que es un ranúnculo».

Es increíble, ¿verdad?

Entonces, una mano se levantó al fondo de la sala. Una mujer se puso de pie y dijo: «¡Esa fui yo!».

La sala estalló de asombro y alegría para todos nosotros (y la presentación se descarriló), pero la pura improbabilidad de este acto todavía me sorprende y me inspira décadas después.

Incluso en los preocupantes tiempos actuales, tengo mucha esperanza en los pequeños gestos de agradecimiento, gratitud y generosidad entre las personas. No se pueden garantizar ni prometer, pero contrarrestan con creces los sentimientos de ingratitud.

Nota: GenAI no ha participado en absoluto en la redacción de este artículo.

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Referencias

Computers can’t Give Credit: How Automatic Attribution Falls Short in an Online Remixing Community https://www.microsoft.com/en-us/research/publication/computers-cant-give-credit-how-automatic-attribution-falls-short-in-an-online-remixing-community/ 

Researching Love and Thanks on Wikipedia: CrowdCamp Hackathon Report: https://civic.mit.edu/blog/natematias/researching-love-and-thanks-on-wikipedia-crowdcamp-hackathon-report

Designing Acknowledgment on the Web: https://civic.mit.edu/blog/natematias/designing-acknowledgment-on-the-web.html

Gratitude and its Dangers in Social Technologies: https://civic.mit.edu/blog/natematias/gratitude-and-its-dangers-in-social-technologies.html

Open Gratitude: https://bccampus.ca/2021/02/10/open-gratitude/ 

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A propósito de la imagen destacada del artículo

La intención artística original sigue siendo la del artista y puede diferir de la intención editorial de nuestra adaptación. Agradecemos a Riccardo Cianfarani porcompartir su obra bajo la licencia abierta CC BY-NC-SA 4.0.

Sophie Depoterre – Asesora en pedagogía universitaria – Louvain Learning Lab, UCLouvain

José-Miguel Escobar-Zúñiga – Bibliotecario, UdSherbrooke

Paul Lyonnaz – Asesor pedagógico de Educación Abierta, Nantes Université

Nadia Villeneuve – Coordinadora de la fabriqueREL de Quebec, bibliotecaria responsable de educación abierta, ULaval

Crear y compartir recursos educativos abiertos (REA) suele percibirse como actividades que requieren mucho tiempo. En el contexto de la enseñanza superior universitaria, intentamos responder a las siguientes preguntas: ¿Es esta percepción cierta, falsa o incompleta? Y, sobre todo, ¿cuáles son las condiciones que permiten disponer del tiempo justo y necesario para poder crear o adaptar los recursos pedagógicos que se desea poner a disposición de todos?

REA o RED: a propósito

Existe una confusión frecuente entre los REA y los recursos educativos digitales (RED), de ahí la necesidad de empezar por definirlos.
Según la definición propuesta por la UNESCO (2021), los recursos educativos abiertos (REA) agrupan el conjunto de materiales utilizados con fines de aprendizaje, enseñanza o investigación, independientemente de su formato o soporte. Estos recursos pertenecen al dominio público o están protegidos por derechos de autor y, en ese caso, se ponen a disposición bajo una licencia abierta que permite su uso, adaptación y distribución.
Un RED no es necesariamente libre, ya que no siempre confiere las autorizaciones de modificación, reutilización o difusión que caracterizan a los REA . Aunque todos los REA en formato digital son RED, lo contrario no se aplica (Potvin y Dubé, 2024).

La transformación de un RED en un REA requiere consideraciones específicas relacionadas con el carácter libre del recurso, las describimos brevemente a continuación.

La búsqueda y la reutilización de REA: invertir tiempo para ganarlo

En primer lugar, encontrar recursos libres en directorios especializados y con motores de búsqueda adecuados puede llevar tiempo. Dicho esto, la dinámica de mejora continua de las herramientas de IA abre una perspectiva de un apoyo complementario eficaz para identificar —pero también adaptar— los REA. En cualquier caso, siguen siendo necesarios el uso razonable, el respeto de los derechos de autor, la protección de los datos sensibles y la verificación cruzada de los contenidos generados. En otras palabras, incluso cuando las herramientas facilitan y aceleran la localización, la generación y el tratamiento de contenidos, el criterio humano sigue siendo indispensable.

A continuación, la aplicación de las condiciones de uso —modificación, uso comercial o no, intercambio en las mismas condiciones— de un REA requiere aún una mayor atención. Además, cuando se combinan varios REA, asegurar la compatibilidad de las licencias entre sí es una obligación. Para saber cuál atribuir a la obra derivada, consulte el sitio web de Creative Commons. La más restrictiva es la que sirve de referencia.

Mencionemos también la etapa de referenciación de los recursos utilizados. Al igual que con las obras protegidas por derechos de autor, la citación de las referencias de los REA exige ser rigurosa y exhaustiva. Pero, en el fondo, esta etapa imprescindible no es específica de los REA.

Colaborar: ¿un dilema en la gestión del tiempo?

El espíritu mismo de los REA se basa en la cocreación y su desarrollo suele apoyarse en una colaboración interprofesional entre docentes, bibliotecarios, asesores pedagógicos, técnicos multimedia, etc. Un proyecto de gran envergadura requiere coordinación en cada etapa: identificación de necesidades, investigación, diseño, desarrollo, validación y difusión (fabriqueREL). Si bien esta diversidad puede resultar a veces costosa en términos de coordinación, contribuye en gran medida a la calidad y la difusión de los REA (Potvin y Dubé, 2024).

Con el fin de optimizar la gestión del tiempo y, de este modo, animar a una comunidad más amplia al adoptar la educación abierta, hemos decidido compartir con ustedes algunas reflexiones, que pueden ser aplicadas directamente por los creadores de REA o a escala de los centros educativos.

El análisis de la necesidad pedagógica: evitar la pérdida de tiempo

El análisis previo de las necesidades pedagógicas es determinante para un inicio óptimo del proyecto de REA.

• ¿Cuál es el objetivo final de los REA que queremos adaptar o crear?
• ¿Se trata de un tema común, sencillo o complejo, ya tratado o, por el contrario, inédito?
• ¿Cuál es el público objetivo principal: los estudiantes, el público general o un público más específico?
• ¿Cuáles son las necesidades educativas de las personas a las que va dirigido en términos de contenidos, herramientas, métodos de aprendizaje, formatos y accesibilidad? (Depoterre, et al., 2025)
• ¿Existen REA que se puedan adaptar al propio contexto?

El análisis previo de las necesidades pedagógicas permite tomar decisiones ingeniosas y realistas para el diseño y el intercambio de un REA. Esta etapa, a veces olvidada, es sin embargo la que más tiempo ahorra posteriormente.

Aprovechar y contribuir: un círculo virtuoso a lo largo del tiempo

No reinventar la rueda ni intentar construir una catedral en solitario constituye también un principio fundamental de la educación abierta y de los REA. Ser más abierto puede requerir cambiar la perspectiva y la postura respecto al proyecto, e incluso parecer contraproducente al principio, pero permite optimizar el tiempo de diseño.

¿Y si, además de cambiar de postura, se sumara una lógica contributiva e iterativa? ¿Por qué no publicar una versión funcional sin aspirar a la finalización o la perfección, compartir elementos modulares en lugar de un dispositivo completo y mejorar el recurso posteriormente si es necesario? Este enfoque se ajusta al espíritu mismo de la educación abierta (Wiley, 2017; UNESCO, 2021). Adoptar una lógica de contribución continua transforma la creación de REA en un proceso vivo y sostenible.

De hecho, el intercambio anticipado reduce el tiempo invertido al principio, permite responder rápidamente a las necesidades identificadas y transfiere parte del esfuerzo de mejora a la comunidad de usuarios. El apoyo de los compañeros o de la comunidad abierta facilita este intercambio. La creación de redes abre espacios de intercambio y genera aprendizaje conjunto, en el marco del codesarrollo profesional. Gracias a «la colaboración y la interconexión con los compañeros», se crean «recursos adicionales» y, por reciprocidad, valor profesional en el acto de compartir (Mollenhauer, 2023). Se trata de una forma de inteligencia colectiva aplicada a los REA.

La pedagogía abierta: ingenio, agilidad y ahorro de tiempo

La implicación de las personas que aprenden en el proceso de cocreación, en la pedagogía abierta (Roy et al., 2023), permite también maximizar el tiempo invertido. La puesta en común de sus necesidades de aprendizaje y su dominio de las herramientas de diseño pueden resultar útiles y contribuir a la calidad y la distribución de la REA. Y es a menudo ahí donde los proyectos cobran un impulso inesperado.

Más allá de las acciones que pueden llevar a cabo directamente quienes crean los REA, las iniciativas o disposiciones institucionales también pueden contribuir a optimizar el tiempo de producción de un REA.

Un entorno facilitador y de apoyo

Acompañar el desarrollo de competencias de quienes crean los REA es un factor determinante esencial. Para apoyar este aumento de la autonomía y las competencias, es crucial ofrecer una formación específica.

Ofrecer un entorno digital adecuado, que incluya plataformas fiables, acceso a bancos de recursos documentales compatibles con los REA y herramientas de inteligencia artificial responsables, apoya de manera concreta la creación y la adaptación de los REA. Estas tecnologías facilitan la exploración, el enriquecimiento y la transformación de los contenidos, lo que permite desarrollar más fácilmente recursos de calidad adaptados a las necesidades de las personas que aprenden.

La colaboración entre instituciones y sus componentes a escala local, nacional o internacional constituye un potente catalizador. De este modo, se libera tiempo compartido, allí donde no se pensaba tenerlo.

Por último, adoptar una política de educación abierta permite ofrecer un entorno claro, coherente, capacitador y sostenible, para ofrecer un marco propicio para la innovación, la difusión del conocimiento y la valorización de las iniciativas abiertas.

Formar, acompañar, colaborar y reconocer: cuatro palancas institucionales que lo cambian todo para la educación abierta y la creación de REA.

¿Compartir REA realmente requiere mucho tiempo?

Para concluir, la percepción de que compartir un REA requiere mucho tiempo se justifica en parte por ciertas tareas específicas del carácter libre del recurso. Pero decir que los REA llevan tiempo sin mencionar los elementos que permiten ahorrar tiempo es pasar por alto lo esencial.

Los REA rara vez se construyen en solitario. Su ciclo de vida —creación, adaptación, reutilización, mejora— está marcado naturalmente por las contribuciones de múltiples manos. Cada uno añade una piedra, luego otra, a veces años más tarde. El resultado: un patrimonio común abierto, evolutivo y sostenible, que sustenta el aprendizaje a lo largo de toda la vida. Sin duda, ese es el secreto más hermoso de los REA: es más amplio que nosotros, nos trasciende y nos une.

En esencia, valorizar los REA y desarrollar una cultura del intercambio es valorizar una visión de la enseñanza en la que el conocimiento circula libremente.

Referencias  :

Depoterre, S., Fromentin, J. y Louette, F. (2025). Les Clés du LLL. Open Education. Enrichir ses cours grâce aux ressources éducatives libres. http://hdl.handle.net/20.500.12279/1132

fabriqueREL. Le parcours de création. https://fabriquerel.org/processus-de-creation/

Mollenhauer, L. (2023). Conditions pour l’utilisation réussie des ressources éducatives libres (REL). EP Revue suisse pour la formation continue, (2).  https://www.ep-web.ch/fr/article/conditions-pour-lutilisation-reussie-des-ressources-educatives-libres-rel 

Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO). (2021).  Los Recursos Educativos Abiertos. https://www.unesco.org/fr/open-educational-resources 

Potvin, C. y Dubé, M. (2024). Chapitre 9. Créer des ressources éducatives libres : un parcours structurant pour une qualité optimale. Dans F. Chevalier et C. Fournier Pratiques pédagogiques innovantes : Construire la pédagogie de demain (p. 141-159). EMS Éditions. https://doi.org/10.3917/ems.cheva.2024.02.0141  

Remixing CC-Licensed Work. En: Creative Commons Certificate for Educators, Academic Librarians, and Open Culture. Creative Commons. https://creativecommons.org/course/cc-cert-edu/unit-4-using-cc-licenses-and-cc-licensed-works/4-4-remixing-cc-licensed-work/   

Roy, M. y al. (2023) Pédagogie ouverte. En: Éducation ouverte et ressources éducatives libres (REL). Guide en ligne du Service des bibliothèques de l’UQAM adapté de celui de l’équipe projet REL des BUQ et la fabriqueREL. https://uqam-ca.libguides.com/c.php?g=736276#s-lib-ctab-16685807-2    

Wiley, D. (2017). Iterating Toward Openness: Lessons Learned on a Personal Journey’, dans R. Jhangiani and R. Biswas-Diener (éds) Open: The Philosophy and Practices that are Revolutionizing Education and Science. Ubiquity Press. https://doi.org/10.5334/bbc.o 

A propósito de la imagen destacada del artículo

La intención artística original sigue siendo la del artista y puede diferir de la intención editorial de nuestra adaptación. Agradecemos a Kim Nguyen por compartir su obra bajo la licencia abierta CC BY-NC-SA 4.0.

Este artículo fue escrito originalmente en italiano. La versión original está disponible aquí.

Benedetta Calonaci es bibliotecaria en la Biblioteca de Ciencias Sociales de la Universidad de Florencia. Tras licenciarse en Literatura Clásica por la Universidad de Pisa (1996), trabajó en bibliotecas de investigación y, desde 2006, en la Biblioteca de Ciencias Sociales de la Universidad de Florencia. También es coordinadora del Grupo de Trabajo del Sistema Bibliotecario UniFi «Apoyo al acceso abierto y la evaluación de la investigación».

Alessandra Gammino es bibliotecaria de la Biblioteca de Ciencias de la Universidad de Florencia.

La creación de un recurso educativo abierto es un proceso que, sin duda, no termina con su creación física, organización y presentación de contenidos.

Una vez creado, un REA debe poder circular libremente en el vasto mar de Internet; en otras palabras, debe ser fácilmente recuperable, claramente interpretable en términos de contenido y totalmente accesible en diferentes sistemas. Solo así será posible poner el recurso en contacto con su usuario «ideal», pero también con usuarios inesperados, aprovechando la serendipia de Internet. En una palabra, se trata de optimizar su capacidad de ser descubierto.

Cumplir con todos estos requisitos no es fácil y puede suponer una carga de trabajo adicional para los creadores. Se da por sentado que están bien informados, que conocen los diferentes repositorios y cómo funcionan, que tienen cuentas activas en las plataformas no institucionales pertinentes y están familiarizados con sus interfaces y, por último, que conocen los metadatos y la mejor manera de generar metadatos eficaces. Encontrar información y adquirir habilidades, así como el proceso mecánico de subir productos, ocupa el tiempo del creador, que puede llegar a considerar el proceso en su conjunto como desventajoso, sobre todo por el temor a que el recurso no sea descubierto, utilizado y, por lo tanto, valorado. Compartir un REA es un acto de cuidado. Hacerlo debería ser lo más fácil posible, por lo que ofrecemos un resumen de los puntos principales que hay que tener en cuenta para optimizar la visibilidad y, por tanto, el impacto social.

El repositorio

Es fundamental elegir cuidadosamente el repositorio en el que almacenar los productos, seleccionando entre los denominados «repositorios de confianza». Sin duda, optar por plataformas promovidas por instituciones académicas y culturales que se adhieren a estándares descriptivos y técnicos garantiza la exhaustividad de la descripción y la interoperabilidad entre múltiples sistemas. Aún más importante sería poder elegir repositorios específicos para recursos educativos, diseñados de acuerdo con las características específicas de este tipo de objetos digitales e indexados por los principales motores de búsqueda de REA o en los meta-OPAC pertinentes (Open Educational Resources Search Index – OERSI, Openly Available Sources Integrated Search – OASIS, Mason OER Metafinder).

Entre los socios de EUniWell, nos gustaría mencionar el repositorio institucional de REA de Nantes -NÉO, Open ILIAS Universität zu Köln, Zentrale Repositorium für Open Educational Resources – ZOERR. Para la Universidad de Florencia, las plataformas MOOC Ipazia and Federica.

Además del repositorio institucional elegido, puede ser útil utilizar otras plataformas comerciales pero de libre acceso, como YouTube para materiales multimedia, que, gracias a su popularidad y uso generalizado entre la población mundial, pueden beneficiar la visibilidad de un recurso determinado.

Identificadores únicos

Asignar un identificador único (DOI, URI, Handle, etc.) a un objeto digital garantiza la estabilidad en la red y es la forma más fácil de encontrar el recurso, incluso después de que haya pasado algún tiempo. Este identificador suele ser proporcionado por defecto por las plataformas institucionales.

Metadatos

Los repositorios institucionales o interdisciplinarios de REA ofrecen, sobre todo, la posibilidad de acompañar los recursos con una gran cantidad de metadatos estandarizados e interoperables.

Los metadatos son esenciales para la recuperación en línea de cualquier objeto digital. Sin ellos, incluso los mejores recursos permanecen invisibles. Los metadatos describen analíticamente un elemento en todos sus aspectos (contenido, formato, actualizaciones, nivel de detalle educativo, duración, etc.): por un lado, facilitan la comprensión, la evaluación y el uso correctos; por otro, permiten la recuperación por parte de los motores de búsqueda y los sistemas de indexación. Cuanto más ricos, estandarizados e interoperables sean los metadatos, mejor será el posicionamiento en los motores de búsqueda, la recolección por parte de las herramientas de descubrimiento de bibliotecas y la interoperabilidad entre las plataformas de REA.

La estandarización de los metadatos es un aspecto fundamental. Solo mediante el uso de descriptores compartidos universalmente podemos transmitir información descriptiva, técnica y de gestión entre sistemas heterogéneos sin correr el riesgo de ambigüedad o pérdida de información.

En los últimos 20 años, a partir de iniciativas como la Dublin Core Metadata Initiative (DCMI) o requisitos de la industria (como los de los principales motores de búsqueda), se han desarrollado modelos de metadatos específicos para recursos educativos.

Se han utilizado dos enfoques principales: el primero es «basado en la educación» y el segundo es «basado en motores de búsqueda». Las iniciativas surgidas de ambos enfoques han terminado influyéndose mutuamente con el tiempo.

Las normas específicas para los recursos educativos introducen datos sobre sus características y relaciones específicas, como los requisitos previos necesarios para cursar una determinada asignatura o el nivel de preparación que el recurso pretende alcanzar en esa materia, etc.

Teniendo esto en cuenta, nos gustaría señalar a los autores algunas medidas prácticas que pueden adoptar al cargar sus recursos educativos en un repositorio con el fin de mejorar su visibilidad:

1. Introduzca metadatos lo más completos y detallados posible, utilizando IA si es necesario.
   Las herramientas de inteligencia artificial son capaces de extraer datos clave con resultados a menudo satisfactorios, aunque estos deben revisarse. Se pueden obtener resultados mejorados o más relevantes especificando el estándar de metadatos de referencia para la herramienta.
2. Si la plataforma lo permite, proporcione metadatos no solo en el idioma del documento, sino también en otro idioma reconocido internacionalmente, ya sea en general o en su campo de estudio.
3. Elija cuidadosamente las palabras clave que describen el recurso y, si es posible, evite utilizar vocabulario demasiado específico.
4. Asegúrese de que los metadatos que describen el recurso incluyan información sobre la licencia.
   No basta con que esto se indique explícitamente en el documento; también debe declararse en forma de metadatos para que los motores de búsqueda puedan aplicar el filtro correspondiente.
   Tenga en cuenta que las licencias recomendadas para los recursos educativos abiertos dentro del proyecto Creative Commons son CC BY y CC BY SA.

Ocúpate de las actualizaciones

La invitación no es abandonar tu recurso, sino ocuparte de actualizar el contenido, los enlaces y los formatos. Un recurso con contenido desactualizado tendrá menos probabilidades de responder a las consultas de búsqueda de los usuarios, por ejemplo. Un recurso con enlaces rotos es más difícil de interpretar y utilizar para los usuarios, que pueden sentirse desanimados y considerarlo un recurso «desactualizado», lo que inhibe el proceso natural del boca a boca. Por último, un formato de archivo en desuso podría inutilizar el recurso, incluso si el usuario final está muy interesado en él. Del mismo modo, será esencial comprobar que los enlaces que apuntan al recurso, insertados por el autor en contextos distintos a los del repositorio (por ejemplo, programas de estudios, etc.), siguen siendo correctos y estén funcionando. En este sentido, como hemos dicho, el DOI ofrece una garantía de persistencia y recuperabilidad.

En conclusión

Los identificadores únicos, los metadatos, las licencias abiertas, los datos actualizados y los enlaces no solo son útiles para la recuperación o selección web por parte del usuario final, también permiten que los sistemas de recuperación funcionen a pleno rendimiento, aprovechando conjuntos de contenidos en los que los distintos elementos también tienen «significado» (web semántica).

Trabajar en facilitar el  descubrimiento no es un ejercicio secundario, sino un componente esencial de la creación de recursos educativos abiertos: un acto de cuidado hacia los usuarios, que aumenta la calidad del contenido en sí mismo.

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La intención artística original sigue siendo la del artista y puede diferir de la intención editorial de nuestra adaptación. Agradecemos a Joshua Rush porcompartir su obra bajo la licencia abierta CC BY-NC-SA 4.0.

Luc Massou es actualmente asesor científico en la DGESIP, donde se encarga de coordinar las acciones relacionadas con los recursos educativos libres y la educación abierta para la estrategia digital 2023-2027 del Ministerio, entre las que se incluyen los trabajos en curso sobre el diseño de una estrategia nacional de educación abierta.

A veces surge la siguiente pregunta entre algunos compañeros docentes: soy funcionario del Estado y mi institución me da a entender que es mi deber compartir mis recursos pedagógicos digitales, sin que ello suponga necesariamente una nueva remuneración, cuando me lleva mucho tiempo. Pero, ¿es realmente así?

Tomando como ejemplo el contexto francés, proponemos aquí varias respuestas a estas diferentes premisas y, a continuación, esbozamos cuatro líneas de actuación para transformar una obligación percibida en un reconocimiento compartido del compromiso con la educación abierta.

¿Es realmente una obligación crear REA (especialmente para los docentes funcionarios)?

Para responder a ello, tomemos el ejemplo de la enseñanza superior en Francia, ya que nos lleva a matizar esta primera premisa. De hecho, esta «obligación» de crear recursos educativos libres (REL) está más relacionada con los requisitos formulados en las convocatorias de proyectos financiados con fondos públicos para apoyar la innovación pedagógica con las tecnologías digitales, al igual que lo que se exige para las publicaciones de los proyectos científicos financiados también con fondos públicos. También puede estar vinculada a una política interna de una institución a favor de la educación abierta, pero este caso sigue siendo —¡por ahora!— poco frecuente a día de hoy.

En estos proyectos financiados con fondos públicos, el objetivo es contribuir a la producción de recursos pedagógicos que sean compartidos —o que puedan compartirse— mucho más allá del ámbito inicial del proyecto financiado, en una dinámica de acceso abierto al conocimiento. El término «bien común digital» se emplea a menudo para calificar estas producciones, subrayando la importancia de que comunidades lo más amplias y diversas posible (académicas, ¡pero no solo!) puedan apropiarse de estos REA y hacerlos evolucionar a largo plazo.

No obstante, estos proyectos se apoyan en autores (profesores o profesores-investigadores en nuestro ejemplo aquí) que se ofrecen voluntariamente para participar en ellos. Por lo general, cuentan con el apoyo de personal de apoyo (ingenieros o asesores pedagógicos, entre otros) para diseñar estos REA. En resumen, la obligación de la que hablamos aquí viene determinada en mayor medida a priori por el promotor (¡y financiador!) de estos proyectos públicos, pero no pone en tela de juicio de manera fundamental la libertad académica de los autores que decidan participar en ellos… ¡o no!

¿Crear REA requiere mucho tiempo y no está remunerado?

Sí y no. Diseñar un REA requiere efectivamente mucho tiempo, ya que implica crear un recurso pedagógico para otros, preferiblemente poco contextualizado para que sea fácilmente adaptable a contextos pedagógicos diferentes a los de sus autores originales. Por lo tanto, hay que ponerse en el lugar de otros docentes o formadores, que serán los potenciales reutilizadores de este recurso y que también podrán hacerlo evolucionar. Esto impone respetar unas restricciones técnicas, jurídicas y editoriales precisas para que este REA sea modificable, interoperable (es decir, independiente de formatos técnicos que requieran licencias de software específicas), inclusivo e indexable (para facilitar su localización a través de catálogos o motores de búsqueda).

La producción de un REA requiere, por tanto, un acompañamiento en ingeniería pedagógica, digital y documental que no siempre está presente en los centros escolares o universitarios en los que se encuentran los docentes-autores. Algunos países, como Francia, cofinancian también operadores digitales nacionales de puesta en común de estos recursos pedagógicos, que se encargan así de difundirlos y valorizarlos a escala nacional e internacional a través de catálogos de libre acceso en línea.

Por último, en cuanto a la remuneración de los autores, no es que esté sistemáticamente ausente. Puede ser sufragada, en la mayoría de los casos en forma de horas extras, por los proyectos financiados con fondos públicos mencionados anteriormente, o mediante mecanismos de reconocimiento interno de los centros (por ejemplo, primas a favor de la innovación pedagógica). También puede basarse en mecanismos de reducción de la carga lectiva, para liberar tiempo que se pueda dedicar a la creación de estos recursos. Una vez más, estos mecanismos dependen en gran medida de los contextos locales y/o nacionales vigentes.

¿Una tarea adicional… o no?

EEn nuestra opinión, el verdadero debate de fondo es el siguiente: ¿debe considerarse la creación de REA como una tarea «excepcional», que se suma a las funciones docentes, o ya está incluida estatutariamente en las funciones de los docentes? Tomemos de nuevo el ejemplo de la enseñanza superior francesa. El decreto de junio de 1984 que establece el estatuto de los profesores-investigadores es muy claro: mientras que las funciones científicas incluyen la necesidad de valorizar sus resultados y de difundir la cultura y la información científica y técnica, la función pedagógica sigue centrada esencialmente en la transmisión de conocimientos a través de la enseñanza.

El aspecto científico integra, por tanto, fundamentalmente una dimensión «centrífuga», es decir, que se aleja de su centro para llegar al público más amplio posible fuera de su propia institución: un investigador publica para dar la máxima visibilidad a sus trabajos y hacer así circular libremente el conocimiento. En el ámbito pedagógico, la dinámica parece —a priori— más bien inversa; se trata de una misión más «centrípeta» que tiende en primer lugar a acercarse a su centro: la enseñanza se orienta hacia la respuesta a las necesidades de formación internas de la institución en la que trabaja un docente.

Este ejemplo concreto explica sin duda por qué producir REA dirigidos a un público potencialmente muy abierto (mucho más allá de su centro de origen) no es necesariamente algo obvio y puede percibirse como una carga de trabajo adicional para algunos docentes, mientras que beneficiarse de la puesta en común de recursos pedagógicos entre comunidades docentes podría ahorrarles tiempo (especialmente para preparar sus clases) y contribuir también a la difusión amplia y abierta del conocimiento.

Transformar una obligación percibida en un compromiso reconocido con la educación abierta

EEn la situación actual, nos parece contraproducente hacer obligatoria la producción de REA para los docentes, ya que nada les obliga realmente a ello en sus estatutos.

Lo que está en juego aquí es, más bien, acompañarlos mejor para transformar lo que actualmente se percibe como una obligación (o una carga de trabajo adicional) en un compromiso compartido y reconocido en torno a valores comunes que respondan, en particular, al Objetivo de Desarrollo Sostenible (ODS) número 4 de las Naciones Unidas: «garantizar el acceso de todos y todas a una educación equitativa, gratuita y de calidad en todas las etapas de la vida, eliminando, en particular, las disparidades de género y de ingresos».

¿Cómo lograrlo? A continuación se presentan cuatro posibles líneas de acción, inspiradas en nuestro trabajo actual para diseñar una estrategia nacional de educación abierta en la enseñanza superior francesa, con el fin de acompañar progresivamente esta transformación a medio plazo:

• Formar en los principios, valores y herramientas de la educación abierta desde la formación inicial del profesorado, y posteriormente en el marco de su formación continua;
• Acompañar y dotar de herramientas para la creación de REA, para evitar pedir al profesorado que lo haga todo. Necesitan contar con el apoyo de personal de apoyo (en pedagogía, tecnología digital y documentación) en las tareas de ingeniería, mediatización, indexación y alojamiento/difusión de sus producciones pedagógicas. Estas tareas deben poder apoyarse en entornos de trabajo digitales que ofrezcan las herramientas adecuadas para producir y difundir REA;
• Fomentar la colaboración entre los docentes para co-diseñar estos REL de forma conjunta, ya que el co-diseño refuerza potencialmente la apropiación colectiva de un recurso por parte de una comunidad de usuarios mucho más amplia, a la que hay que dinamizar posteriormente para que estos recursos se conviertan en bienes comunes digitales que seguirán evolucionando y circulando a lo largo del tiempo;
• Valorar y reconocer el compromiso profesional de los autores de REA, ya sean docentes o personal de apoyo (ingenieros pedagógicos o documentalistas, por ejemplo). Este reconocimiento institucional puede adoptar diversas formas: reconocimiento en la promoción profesional, primas, exenciones de servicio, premios… ¡o incluso su inclusión en sus estatutos!

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La intención artística original sigue siendo la del artista y puede diferir de la intención editorial de nuestra adaptación. Agradecemos a Andrius Banelis porcompartir su obra bajo la licencia abierta CC BY-NC-SA 4.0.

Virginia Rodés es profesora investigadora en el Instituto para el Futuro de la Educación en Europa. Es doctora en Equidad e Innovación en Educación por la Universidad de Santiago de Compostela. Su investigación se centra en la educación abierta y digital, la educación superior y el aprendizaje a lo largo de toda la vida en contextos globales.

Regina Motz es profesora titular en la Facultad de Ingeniería de la Universidad de la República de Uruguay. Es doctora en Informática por la Universidad Técnica de Darmstadt (Alemania). Ocupa la Cátedra UNESCO de Educación Abierta y forma parte de la red mundial UNITWIN de Educación Abierta.

-“Los REA funcionan porque son abiertos.” 
-“Sí… pero la apertura por sí sola no garantiza buen uso.”

La conversación surgió en una sala de profesores al final de la jornada, cuando dos docentes que habían trabajado durante años con recursos educativos abiertos (REA) intercambiaban impresiones sobre su experiencia cotidiana. Ambas coincidían plenamente en que los REA habían ampliado el acceso al conocimiento y permitido formas de enseñanza más flexibles y adaptables, pero discrepaban en una cuestión más sutil: si la apertura, entendida como disponibilidad y libertad de uso, bastaba por sí misma para asegurar prácticas educativas de calidad o si, por el contrario, necesitaba acompañarse de formas de uso reflexivas que se desarrollaban en la práctica docente y en las comunidades educativas.

Esta conversación, que podría parecer anecdótica, refleja en realidad una tensión que atraviesa hoy muchos debates en educación abierta, no como una oposición irreconciliable entre visiones, sino como una señal de maduración de un campo que, tras décadas centrado en ampliar el acceso, comienza a preguntarse también por las condiciones pedagógicas y sociales en las que ese acceso se convierte en aprendizaje significativo. En este sentido, la cuestión no es si los REA son valiosos —algo ampliamente demostrado—, sino cómo se integran en contextos educativos reales, diversos y a menudo complejos.

La apertura como punto de partida compartido

Al inicio del diálogo, una de las profesoras insistía en que la apertura en sí misma constituye un acto profundamente ético porque elimina barreras económicas y permite que el conocimiento circule con libertad entre docentes y estudiantes de distintas regiones del mundo, mientras que la otra subrayaba que esa libertad solo se convierte en transformación educativa cuando los recursos se integran de manera crítica en contextos concretos de enseñanza. Aunque partían de énfasis distintos, ambas coincidían en un aspecto fundamental: los REA han transformado el acceso al conocimiento y siguen siendo esenciales en un mundo donde millones de estudiantes aún carecen de materiales educativos asequibles y fiables.

De hecho, en muchas regiones, los REA siguen siendo la única forma de acceder a contenidos actualizados, contextualizados y pedagógicamente pertinentes, por lo que la apertura, incluso cuando es imperfecta, sigue siendo preferible a la escasez o a la dependencia de recursos inaccesibles. Por ello, cualquier reflexión sobre su uso debe partir del reconocimiento de este avance histórico, que ha ampliado las oportunidades educativas a escala mundial y ha permitido que docentes y estudiantes participen más activamente en la producción y adaptación del conocimiento educativo.

Cuando la flexibilidad no siempre se convierte en adaptación

Sin embargo, la otra voz del diálogo recordaba que la apertura por sí sola no garantiza la calidad pedagógica, la sensibilidad cultural ni la adecuación a los resultados de aprendizaje, ya que estas dimensiones dependen de procesos de diseño, revisión y contextualización que no están incluidos en la licencia. La investigación respalda esta preocupación al mostrar que los materiales abiertos y cerrados pueden presentar limitaciones similares en la representación de ciertos grupos o contextos, especialmente en ámbitos como la educación en salud, donde la diversidad de pacientes y situaciones clínicas requiere una atención pedagógica cuidadosa (Gromer et al., 2025).

Aquí el desacuerdo del diálogo se vuelve particularmente esclarecedor: mientras una profesora confiaba en que la posibilidad de adaptar los REA permite corregir cualquier limitación, la otra señalaba que esa flexibilidad requiere tiempo, formación pedagógica y apoyo institucional, recursos que no siempre están disponibles en la práctica cotidiana. Por tanto, la capacidad real de adaptación puede variar significativamente entre contextos educativos. En consecuencia, el uso de los REA no solo depende de sus propiedades técnicas, sino también de las condiciones estructurales en las que trabajan los docentes, como la carga laboral, el acceso a la formación y la cultura institucional.

Desde esta perspectiva, el hecho de que un recurso sea abierto no garantiza automáticamente que será adaptado, revisado o contextualizado, del mismo modo que la existencia de herramientas pedagógicas no asegura su uso pleno, lo que sugiere que la apertura crea posibilidades educativas que necesitan condiciones favorables para desplegarse plenamente.

Apertura y responsabilidad como dimensiones complementarias

En otro momento del diálogo se planteaba una preocupación habitual en la educación abierta: la posibilidad de que la introducción de criterios de calidad, orientaciones de uso responsable o procesos de revisión pudiera reintroducir formas de control que la apertura buscaba precisamente superar al pasar de la confianza en las comunidades a mecanismos institucionales de regulación. La respuesta sugería que la responsabilidad no tiene por qué entenderse como control externo, sino como un compromiso pedagógico compartido que emerge del uso reflexivo de los recursos en contextos educativos.

Esta distinción resulta clave, ya que permite comprender que la apertura y la responsabilidad no son dimensiones opuestas, sino complementarias: la apertura define libertades legales de reutilización, adaptación y redistribución, mientras que la responsabilidad se refiere a la forma en que se ejercen esas libertades en prácticas pedagógicas concretas que buscan la pertinencia, la equidad y la calidad. En otras palabras, la apertura habilita la acción y la responsabilidad orienta su sentido educativo.

De hecho, muchas comunidades de práctica en educación abierta funcionan precisamente sobre esta base, donde los recursos circulan libremente y su calidad se fortalece gradualmente mediante el uso, la revisión y la colaboración entre docentes, sin necesidad de controles externos rígidos. Esto sugiere que la responsabilidad puede emerger de la práctica colectiva sin contradecir los principios de apertura.

Un ecosistema abierto que hoy es más complejo

En el contexto actual, en el que los REA circulan entre docentes, se integran en plataformas digitales, se combinan con contenidos generados por inteligencia artificial y se reutilizan a escala global en entornos educativos heterogéneos, el equilibrio entre apertura y uso reflexivo adquiere una mayor relevancia, ya que se introducen nuevas preguntas sobre la trazabilidad, la autoría y la verificación del conocimiento educativo.

Investigaciones recientes muestran que docentes y estudiantes aún están aprendiendo a distinguir entre recursos educativos abiertos, materiales digitales de libre acceso y contenidos generados por inteligencia artificial, lo que introduce incertidumbres sobre la fiabilidad y la trazabilidad de los materiales educativos utilizados (Khalil et al., 2024; Alm, 2024). Así, la preocupación por el uso reflexivo de los REA no se debe a desconfianza hacia la apertura, sino a la creciente complejidad del ecosistema informacional en el que ahora operan.

Reflexión final

Los REA no necesitan menos apertura ni más regulación formal, sino un uso reflexivo que reconozca tanto su potencial como las condiciones reales en las que se emplean, algo que ya ocurre en numerosas comunidades educativas donde docentes adaptan materiales con cuidado, redes colaborativas revisan recursos colectivamente e instituciones apoyan prácticas abiertas mediante formación y acompañamiento.

Al salir de la sala de profesores, las dos docentes retomaron la conversación mientras caminaban hacia sus aulas.

—Entonces, ¿la apertura basta? —preguntó una, con una sonrisa. 
—Basta para empezar —respondió la otra—. Pero es el uso lo que la convierte en aprendizaje.

Se miraron con complicidad.

—Quizá eso es lo bueno de los REA —añadió la primera—: que dejan espacio para ambas cosas. 
—Para la libertad… —dijo la segunda. 
—…y para la responsabilidad —concluyó la otra.

Ambas asintieron, porque en el fondo sabían que la educación abierta crece precisamente en ese equilibrio.

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Referencias

Alm, A., & Ohashi, L. (2024). A worldwide study on language educators’ initial response to ChatGPT. Technology in Language Teaching and Learning, 6(1), 1–31. https://doi.org/10.29140/tltl.v6n1.1141

Gromer, A. L., Chesnut, S. R., & Patel, S. E. (2025). Curricular resources used in nursing education to teach diverse patient care: A discursive paper. Journal of Professional Nursing, 61, 1–6. https://doi.org/10.1016/j.profnurs.2025.08.011  

Khalil, M., Er, E., & Gunes, N. (2024). Generative AI in higher education: Seeing ChatGPT through universities’ policies, resources, and guidelines. Computers and Education: Artificial Intelligence, 5, 100178. https://doi.org/10.1016/j.caeai.2024.100178  

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La intención artística original sigue siendo la del artista y puede diferir de la intención editorial de nuestra adaptación. Agradecemos a Edgar Ludert porcompartir su obra bajo la licencia abierta CC BY-NC-SA 4.0.

Souhad SHLAKA, profesora titular de la Facultad de Ciencias de Rabat, adscrita a la Universidad Mohammed V es doctora en «Ingeniería pedagógica». Diseñadora, creadora y formadora de cursos en línea, ha participado en numerosos proyectos. También es miembro de la Cátedra ICESCO para la educación abierta y experta de la ICESCO.

Compartir es permitir que el conocimiento crezca y gane en calidad. Compartir es también ofrecer la oportunidad a un gran número de alumnos de beneficiarse de un conocimiento que no siempre es accesible. En el contexto educativo, los Recursos Educativos Abiertos (REA) se presentan como una importante palanca de apertura que ofrece un marco de intercambio estructurado por normas como las licencias abiertas. Estas últimas definen las condiciones de reutilización, modificación y difusión de los contenidos, con el objetivo de fomentar la colaboración, la accesibilidad y la innovación pedagógica.

Sin embargo, sumarse a la dinámica del intercambio y la apertura es, ante todo, una decisión personal alimentada por motivaciones intrínsecas. Estas motivaciones, o las razones que subyacen a este intercambio, siguen estando poco presentes en el ámbito universitario, ya que se ven afectadas por factores como el miedo a ser plagiado, el temor a sufrir el juicio negativo de los compañeros o incluso la explotación del contenido por parte de otros docentes. Otro factor dominante que puede obstaculizar esta voluntad de apertura es, sin duda, el espíritu de competencia que reina en la universidad. En el contexto marroquí, del que formo parte, la promoción de grado o de estatus pasa por un proceso de evaluación que se basa en el rendimiento académico, pedagógico y científico del profesor investigador. En este contexto, resulta difícil compartir el curso o los recursos, ¡a riesgo de perder valiosos puntos! Pero limitar el curso a un folleto o a una presentación de PowerPoint destinados exclusivamente a los estudiantes matriculados en la asignatura, confina el acceso al conocimiento a un aula y lo condena a permanecer inmóvil en el tiempo y en el espacio.

Entonces, ¿cómo se puede remediar esto? Responder a esta pregunta debe inscribirse en un enfoque holístico que requiere la implicación de todos los actores del sistema.

1. Cambio de mentalidad de los docentes mediante una buena comprensión del interés de compartir

Muchos expresan reticencia y rechazo a compartir sus recursos (contenidos de clase, ejercicios, PPT…). Consideran que dedican un enorme esfuerzo y mucho tiempo a ello. Por lo tanto, compartir con un compañero resulta a veces imposible. ¡El primer paso hacia esta reconciliación es la necesidad de sentirse tranquilos! Esto pasa por la sensibilización sobre el uso de una licencia abierta (por ejemplo, Creative Commons), que permite definir los permisos de difusión y uso según la elección del creador, al tiempo que garantiza el reconocimiento de su autoría. Además, hay que explicar a los docentes que la apertura permite ganar en calidad y en gestión del tiempo. Se invita encarecidamente a los docentes a replantearse sus prácticas educativas y pedagógicas para que se orienten hacia la inteligencia colectiva y el trabajo colaborativo entre pares, en una dinámica de intercambio y apertura.

2. Cambios institucionales mediante el fomento del trabajo colaborativo dentro del departamento y/o entre departamentos

En nuestro contexto institucional, impartir un curso de forma individual equivale a una nota completa, mientras que un curso impartido conjuntamente con compañeros permite obtener una nota inferior. Esta simple situación basta para acabar con cualquier iniciativa de trabajo colaborativo. En esta perspectiva, corresponde al centro fomentar e incentivar la armonización de los cursos (en el caso de los módulos transversales y de los cursos impartidos por varios profesores), sobre todo teniendo en cuenta que el programa es el mismo. Y, evidentemente, hay que revisar la tabla de evaluación para que se centre en criterios de calidad del trabajo, innovación y apertura.

3. Colaboración nacional mediante la creación de redes disciplinarias abiertas respaldadas por una estrategia nacional

Si la acreditación de una titulación pasa obligatoriamente por la validación del comité ministerial, esto supone la aprobación de los módulos (disciplinarios y transversales) que la componen. Por lo tanto, sería conveniente crear redes disciplinarias abiertas que allanaran el camino hacia el enriquecimiento colectivo de los contenidos. Para lograrlo, es necesario elaborar una verdadera política de protección de datos enmarcada en un marco jurídico que se derive de una estrategia nacional bien establecida.

En conclusión, abrirse al intercambio significa aceptar superar una lógica individual y competitiva para inscribirse en una dinámica de colaboración y mejora continua de la calidad de los recursos. En nuestro contexto universitario marroquí, dar el paso hacia el intercambio se basa en la puesta en común de los esfuerzos de todas las partes interesadas del sector (docentes, responsables políticos y gestores). Se trata, pues, no solo de liberar los recursos, sino sobre todo de liberar las prácticas y las mentalidades, para que el conocimiento pueda circular, evolucionar y beneficiar al mayor número de personas.

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La intención artística original sigue siendo la del artista y puede diferir de la intención editorial de nuestra adaptación. Agradecemos a Lorenzo Miola porcompartir su obra bajo la licencia abierta CC BY-NC-SA 4.0.

Barbara Class lleva 25 años dedicada a las tecnologías educativas y contribuye al avance del campo de la educación abierta. Actualmente trabaja en UniDistance Suisse en el ámbito de la evaluación en la educación abierta. Página web:https://tecfa.unige.ch/perso/class/

Con sede en la Universidad de Formación del Profesorado del cantón de Vaud, Mathilde Panes lidera iniciativas de ciencia abierta centradas en los recursos educativos abiertos (REA). Durante tres años, ha trabajado para promover los REA entre el profesorado universitario. Es licenciada en Ciencias de la Información y Administración de Empresas, y cuenta con un CAS en Gestión de Datos.

Henrietta Carbonel, es diseñadora instruccional en la Unidad de Desarrollo Educativo en Educación a Distancia (EDUDL+) de UniDistance Suisse. Henrietta apoya al profesorado en el desarrollo de sus habilidades pedagógicas y en el diseño de módulos de educación a distancia. Su investigación se centra en las tecnologías digitales en la educación superior, incluyendo la universidad del futuro, el uso de la IA en el aprendizaje y la evaluación a distancia. Le interesan especialmente los métodos especulativos como herramientas para anticipar y examinar críticamente posibles futuros educativos.

«No puedo abrir tu archivo», «la tipografía está desordenada», «este software no está disponible en mi institución», «¿qué software debemos usar para colaborar?» 

Todos hemos pasado por eso. Compartir abiertamente no es solo una actitud, es un conjunto de prácticas, herramientas y flujos de trabajo. Los formatos fallan, las plataformas te limitan y las licencias plantean dudas a cada paso. Exploremos qué hace que compartir resulte complejo y cómo gestionarlo con cierta libertad.

En inglés, un reto se define como una tarea o un problema difícil que puede proporcionar un estímulo intelectual agradable . En francés, la definición subraya el objetivo: ¿por qué quieres asumir este reto? . Por lo tanto, es esencial identificar el objetivo, es decir, la finalidad de compartir . 

¿Compartimos para crear conocimiento juntos? ¿Compartimos para hacernos visibles? ¿Compartimos para facilitar el acceso? 

Estos pocos ejemplos muestran lo esencial que es, ante todo, comprender cuál es nuestra posición en la cultura del intercambio. La clave está en identificar el porqué. 

A continuación viene la cuestión de cómo compartir. ¿Se concibe el compartir desde el principio como un principio estructurante general? ¿Se utiliza desde el principio para orientar el diseño pedagógico? ¿Es el compartir más bien una decisión posterior, una vez que ya se ha creado el resultado? 

Por último, viene el qué. ¿Qué vas a compartir? ¿El proceso de (co)creación? ¿El producto? ¿Un archivo README? El objetivo es identificar el cómo y el qué (verThe Golden Circle by Simon Sinek) en términos de organización microsocial, con sus valores y reglas (véase, por ejemplo, Bollier, D. (2024). Challenges in Expanding the Commonsverse. International Journal of the Commons).

Estas cuestiones, que están directamente relacionadas con el diseño pedagógico, ya son complejas e implican elementos entrelazados . Se vuelven aún más complejas cuando se añaden dimensiones legales, económicas o técnicas, como se ilustra a continuación. 

De las buenas intenciones a las limitaciones del mundo real

Detrás del concepto de recursos educativos abiertos (REA) se esconden convicciones, intenciones y complejidad. Para pasar de una convicción a compartir las propias producciones como REA, hay que sortear esta complejidad, ya sea en solitario o con ayuda.

Desde la búsqueda de material hasta su reutilización, transformación y publicación, un entusiasta de los REA se enfrentará a muchas incertidumbres. Por ejemplo, el simple hecho de descubrir un REA es un proceso de varios pasos: definir tus necesidades; buscar en múltiples repositorios (si es que el recurso está almacenado en alguno); y evaluar la calidad del recurso y su idoneidad para el propósito, incluyendo tanto la precisión de su contenido como la solidez de su pedagogía. Como nota al margen, la IA puede ser muy útil aquí para ayudarte a identificar dónde encontrar REA relevantes. 

Una vez que hayas encontrado un REA, probablemente tendrás que transformarlo. Esto implica comprender qué está permitido hacer y qué no. Las licencias Creative Commons (CC) o de Conocimiento Tradicional (TK) resultan especialmente útiles en este sentido, siempre que se conozca el significado de las diferentes licencias CC o TK. 

El tema de la inteligencia artificial también aumenta la complejidad de la creación de REA: podría surgir un nuevo temor: «¿mi contenido será utilizado de forma indebida por la IA?». La incertidumbre es alta.

Además, subyace a todos estos pasos el reto tecnológico.

¿Alfabetización para liberarse de tecnologías, herramientas y formatos específicos?

La apertura consiste en rediseñar las relaciones de poder a nivel pedagógico para co-crear conocimiento entre una comunidad de partes interesadas comprometidas; también consiste en redefinir el conocimiento como un bien común; además, consiste en transformar la gobernanza del conocimiento y la tecnología. En términos prácticos, la apertura está estrechamente ligada a cuestiones tecnológicas. De hecho, la elección de una tecnología determinada conlleva su propio conjunto de limitaciones y libertades. La creación de un REA implica varios pasos: contenido, pedagogía, diseño, derechos de autor/atribución, publicación, y cada paso conlleva tecnología y herramientas. Ahí es donde surge la fricción: archivos que solo se abren en un software, diseños que se rompen en otros, fuentes que faltan, plataformas de pago, «no disponible en mi institución o para los ciudadanos en general». El recurso puede ser compartible en papel y digitalmente en formato PDF, pero no utilizable en la práctica. 

Además, las instituciones suelen impulsar herramientas «seguras» que cuentan con soporte interno, son estables y están integradas. La desventaja: los usuarios quedan atrapados. Los creadores de REA tienen, por tanto, la responsabilidad de encontrar un equilibrio entre herramientas y formatos que sean comúnmente conocidos y utilizados, y otros que sean más abiertos, portátiles y editables. Esto puede generar incertidumbre y una carga de trabajo adicional, ya que los colaboradores deben dominar el uso de un amplio conjunto de tecnologías, herramientas, formatos y posibles trucos de conversión. Los problemas técnicos pueden resultar abrumadores porque se acumulan y parecen afectar a la forma cuando uno quiere centrarse en el fondo y crear. Pero la tecnología sí afecta al fondo, aumentando la responsabilidad del creador y de los usuarios posteriores. La elección de la plataforma, el formato o la plantilla hoy puede crear problemas más adelante. El ideal de compartir puede convertirse rápidamente en una carga. 

Fomentar la apertura a través del apoyo 

La complejidad no es una razón para rendirse. Es un reto que hay que superar y una razón para proporcionar un ecosistema de apoyo en torno a los REA y a la educación abierta en general. La alfabetización —por no decir la fluidez— tecnológica lleva tiempo adquirirse. Se consigue paso a paso, aprendiendo qué decisiones facilitan la cocreación y la reutilización, y poniendo en común y compartiendo esta información. Por lo tanto, nada mejor que un entorno de pruebas para familiarizarse con los REA desde la perspectiva tecnológica. 

El apoyo puede ser técnico, como en el caso de los formatos, las exportaciones y las comprobaciones de accesibilidad. Puede ser editorial, como la estructuración de un recurso para su reutilización. Puede ser legal, como la compatibilidad de licencias y el contenido de terceros. Y, lo que es más importante, tiene que ser social. Saber a quién preguntar, contar con una comunidad que comparta plantillas y consejos, y aprender de ejemplos reales convierte el ensayo y error en una práctica compartida.

Aquí es también donde aparece la trampa de la «pureza». Es tentador pensar en términos de «abierto frente a cerrado» o «abierto frente a defectuoso», como si se necesitara un flujo de trabajo perfectamente abierto de principio a fin. Pensar en la apertura como un continuo es más productivo. Una orientación hacia la apertura mediante el intercambio en múltiples formatos o el suministro de una versión editable junto a una estable es más valiosa que perseguir un ideal y no publicar nada. La clave está en aprovechar y facilitar al máximo a cualquiera que desee actuar sobre este recurso. 

Recomendaciones para la reducción práctica de la complejidad 

• Publica en pares: un formato «fácil de leer» (PDF/HTML) más uno o dos archivos fuente «fáciles de editar» (por ejemplo, archivos Markdown, pero también DOCX y ODT, PPTX y ODP, etc.).
• Elige formatos portátiles desde el principio: evita las características específicas de herramientas que no sobreviven a la exportación (fuentes exóticas, animaciones pesadas, widgets propietarios incrustados).
• Documentar lo básico: incluir una breve nota sobre «Cómo reutilizar/editar» (herramientas necesarias, dónde se encuentran los archivos fuente, licencias, atribución, etc.).
• Prefiere una apertura «suficientemente buena» a la ausencia total de cocreación y/o de intercambio: una apertura parcial y una documentación clara superan a un REA ideal que nunca se pone en práctica

¿Cómo podemos superar los retos que plantea la complejidad a la hora de compartir y crear un bien común?

A nivel personal, deja a un lado cualquier tipo de miedo (miedo a que te juzgue un compañero, miedo a que compartir te lleve mucho tiempo, miedo al cambio, etc.) y confía en tus prácticas profesionales, haciendo siempre lo mejor que puedas, siendo consciente de que los errores son posibles y también se pueden corregir. La «exposición» no debe verse como un riesgo, sino como una forma de crecer y mejorar tu experiencia a través de los comentarios constructivos de los demás.

A nivel organizativo, adopta un enfoque sistémico solidario que dé prioridad a los bienes comunes y a la convivencia colectiva. El compartir se convierte entonces en un principio estructurante. 

A nivel pedagógico, elige teorías del aprendizaje orientadas al intercambio. Por ejemplo, la teoría del aprendizaje situado y distribuido desarrollada en los años 1970-1990 (véase el trabajo de David Perkins ), que conceptualiza las competencias «persona-solo» y «persona-más». Esta última se refiere a la capacidad de recurrir tanto a recursos internos como externos, tales como comunidades de práctica y/o tecnologías. 

A nivel tecnológico, utiliza software libre en la medida de lo posible: el intercambio está en su ADN y, más allá de la posibilidad de que cualquier ciudadano pueda acceder a él, su adopción supone también recuperar una forma de democracia. El software libre está experimentando un renovado impulso, por lo que es el momento adecuado para unirse a una comunidad de práctica y cambiar.

En última instancia, compartir es mucho más sencillo de lo que pensamos: basta con pensar de otra manera, como dijo Bawden (1991): «Es mucho más fácil, y por lo tanto más habitual, abordar cuestiones desconocidas de una manera familiar que abordar cuestiones familiares de una manera desconocida».

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L’intention artistique originale reste celle de l’artiste et peut être différente de l’intention éditoriale de notre remix. Nous remercions Andrius Banelis pour le partage de son œuvre sous licence ouverte CC BY-NC-SA 4.0.

Este artículo fue escrito originalmente en húngaro. La versión original está disponible aquí.

Zoltan Lantos, Universidad Semmelweis (Budapest, Hungría), Facultad de Ciencias de la Salud.

Experto en salud digital con formación en inmunología, economía conductual y arteterapia, y fundador y director del Departamento de Metodología de Guías de Salud Virtual. Tras su experiencia profesional en la industria farmacéutica, la consultoría internacional en el sector sanitario y los laboratorios de innovación social, actualmente desempeña un papel activo en el desarrollo del Espacio Europeo de Datos Sanitarios, liderando el desarrollo de la red troncal común europea de servicios públicos de salud digital. Sus intereses profesionales actuales se centran en el desarrollo de una economía compartida basada en datos y en el apoyo comunitario para una sociedad saludable.

Es necesario… bueno, lo comparto

Durante mucho tiempo, poner a disposición del público mis materiales didácticos, especialmente elegir una licencia adecuada y luego publicarlos en consecuencia, me parecía una tarea obligatoria. Lo hacía porque había aceptado los argumentos de otros de que era útil, pero no experimentaba ningún beneficio real en mi propio trabajo. Eso cambió por completo cuando desarrollé un caso de simulación práctica y las tareas de aprendizaje asociadas.

Cuando terminé esta unidad didáctica, sentí sinceramente que había hecho un muy buen trabajo. Su estructura era clara, las tareas funcionaban bien y los ejemplos reflejaban exactamente el tipo de situaciones cotidianas con las que se encuentran los profesionales en la práctica. Tuvo muy buena acogida entre los estudiantes nacionales, también funcionó bien con grupos de países vecinos y pude ver que la mayoría de los estudiantes europeos lo entendían y se involucraban en él.

Más tarde, empecé a impartir el mismo material en un curso con una gran proporción de estudiantes de fuera de Europa. Desde la primera sesión, fue obvio que algo no iba bien. Parecían confundidos, hacían muchas preguntas para aclarar conceptos y parecían carecer de lo que yo consideraba conocimientos básicos. Las tareas no provocaban los debates a los que estaba acostumbrado. Supuse que debían de haber estudiado un material muy diferente en años anteriores, e incluso pensé que tal vez ya partían en desventaja en comparación con nuestros estudiantes de secundaria en adelante.

Al igual que muchos de mis otros materiales didácticos, también hice que este estuviera disponible de forma abierta. De forma bastante mecánica, como solía hacer.

¡Sorpresa!

Varios colegas adoptaron el material y, esta vez, no solo lo utilizaron, sino que también lo modificaron y compartieron abiertamente sus cambios. Algunos sustituyeron situaciones basadas en la vida estudiantil típicamente europea por ejemplos extraídos de sus propios contextos. Otros simplificaron el lenguaje porque, para la mayoría de sus alumnos, era difícil comprender un inglés más sofisticado. Otros añadieron una breve nota didáctica a los ejemplos que abordaban cuestiones culturalmente delicadas en su contexto local.

A medida que empezaron a llegar estas pequeñas adaptaciones y yo comencé a tenerlas en cuenta y a aplicarlas en mi propia enseñanza, el ambiente y la dinámica de mis clases también cambiaron. El material empezó a funcionar en varios entornos educativos y culturales diferentes.

Fue entonces cuando comprendí realmente lo que significa para mí la mentalidad de los recursos educativos abiertos. No se trata de crear algo una vez y simplemente ponerlo en línea. Se trata de entrar en una comunidad de desarrollo compartido y en un ciclo continuo de mejora.

En este ciclo, lo más importante no es el autor original. Lo que importa mucho más es que el material se pruebe constantemente en situaciones reales de enseñanza y que las experiencias adquiridas se incorporen al propio material.

«Sharing is Caring» (Compartir es cuidar)

Para mí, este tipo de reciprocidad es muy similar al funcionamiento de la economía colaborativa. En este caso, lo importante no es simplemente tener acceso puntual a un servicio, sino el hecho de que muchos usuarios moldean y mejoran continuamente el sistema. Cuanta más experiencia se retroalimenta, mejor se vuelve el sistema para todos.

En mi propia práctica docente, esto tuvo efectos muy tangibles. El material que antes solo funcionaba muy bien con determinados grupos de alumnos se fue haciendo cada vez más accesible para un abanico más amplio de estudiantes. Los comentarios de mis alumnos no europeos mejoraron notablemente, el trabajo en grupo se volvió más relajado y seguro, y ya no tuve que dedicar tanto tiempo a explicar el contexto de las situaciones de ejemplo al asignar tareas.

Fue entonces cuando comprendí realmente que mi material no era malo, sino que simplemente había sido diseñado para un contexto cultural más limitado que el de mis alumnos. Se basaba en supuestos culturales y educativos que antes daba por sentado, pero que no funcionaban en una comunidad estudiantil totalmente internacional.

Sin embargo, la mayor ventaja no fue que una sola unidad didáctica mejorara, sino que ya no tuve que averiguar por mi cuenta cómo mejorarla. Pasé a formar parte de una comunidad profesional casi invisible, pero muy sólida. Compartir mis materiales didácticos no redujo mi autonomía profesional, sino que creó una nueva forma de colaboración profesional en la que puedo participar de una manera muy concreta y práctica.

Y, en última instancia, son los alumnos los que más se benefician de todo esto. Por supuesto, mis clases también son mucho mejores. ☺

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La intención artística original sigue siendo la del artista y puede diferir de la intención editorial de nuestra adaptación. Agradecemos a Nebojša Cvetković por compartir su obra bajo la licencia abierta CC BY-NC-SA 4.0.

Khalid Berrada es profesor e investigador en la Facultad de Ciencias de Rabat (FSR) de la Universidad Mohammed V de Marruecos. Es director de la Cátedra ICESCO de Educación Abierta y ocupó una Cátedra UNESCO dedicada a la enseñanza de la física a través de la práctica. Implicado desde hace muchos años en la investigación fundamental y el desarrollo educativo, es coautor de más de un centenar de publicaciones científicas y libros. También ha participado en numerosas conferencias internacionales y ha formado parte de diversos comités científicos. Muy activo en el diseño y la gestión de proyectos a nivel nacional e internacional, su trabajo reciente se centra principalmente en la educación científica, las tecnologías educativas, la educación abierta, el aprendizaje activo, así como el aprendizaje a distancia y el aprendizaje abierto.

Latifa Chahbi es profesora titular de la Facultad Oussoul-Eddine de la Universidad Abdelmalek Essaâdi (Marruecos). También es miembro de la Cátedra ICESCO para la Educación Abierta y de la red UNITWIN UNOE. Ganadora del programa RECOMPES (abril de 2025), su trabajo se centra en la relación entre la literatura, la tecnología digital y la pedagogía. Ha publicado varios artículos científicos sobre literatura digital y formas narrativas interactivas.

Loubna Terhzaz es profesora titular de la Facultad de Ciencias de la Universidad Mohammed V de Rabat, Marruecos. Es miembro de la Cátedra ICESCO para la Educación Abierta y de la red UNITWIN UNOE. También es secretaria general de la Fundación Averroès para la Promoción de la Investigación Científica, la Innovación y el Desarrollo Sostenible, donde participa activamente en proyectos relacionados con la educación, la investigación y la cooperación internacional.

Alan Levine : Desde que conectó un servidor Mac SE/30 a la red del Distrito Comunitario Universitario de Maricopa en 1993, Alan Levine (https://cog.dog) ha sido un comprometido defensor de la web y la educación abierta. Como director de Participación Comunitaria en Open Education Global, trabaja para promover prácticas educativas abiertas y destacar la generosidad de los profesores que comparten libremente sus recursos, ideas y experiencias al servicio de una educación accesible y colaborativa.

Este silencio profesional plantea interrogantes, sobre todo porque coexiste con un discurso institucional que valora la innovación, la colaboración y el intercambio. ¿Por qué tantas prácticas siguen siendo invisibles? ¿Por qué tantas experiencias docentes permanecen confinadas al espacio cerrado del aula?

1. El juicio como experiencia humana universal

El juicio es una facultad humana fundamental. Es un acto de discernimiento que nos permite comprender, comparar y dar sentido a lo que experimentamos. Sin juicio, no habría reflexión ni toma de decisiones. En este sentido, el juicio es necesario y constitutivo de la experiencia humana.

Sin embargo, el juicio nunca se limita a una operación puramente racional. Siempre está integrado en una relación con los demás y en un contexto social. Puede apoyar y reconocer, pero también puede excluir y descalificar. Puede abrir la comprensión, pero también puede encerrar a las personas en categorías fijas. La filósofa Hannah Arendt nos recuerda que el juicio requiere un pensamiento que tenga en cuenta una pluralidad de puntos de vista (Arendt, 1961). Cuando esta pluralidad desaparece, el juicio deja de ser una apertura hacia el significado y se convierte en un instrumento de estandarización.

2. Juzgar y ser juzgado: una realidad cotidiana en los espacios educativos

En los entornos educativos, el juicio es constante. Se ejerce a través de calificaciones, evaluaciones e inspecciones, pero también en intercambios informales entre colegas, reuniones docentes y sesiones de formación. Toda práctica docente puede convertirse en objeto de observación, comparación o comentario.

Los profesores ocupan una posición paradójica. Son a la vez evaluadores y evaluados. Sus métodos de enseñanza, sus innovaciones o su adhesión a prácticas más tradicionales y menos habituales están sujetos a múltiples escrutinios, a menudo implícitos.

Esta exposición permanente genera una vigilancia constante. Compartir una práctica significa exponerse. Reconocer una dificultad significa arriesgarse a ser percibido como menos competente. Innovar significa aceptar salir de lo establecido y abrazar la incertidumbre. Poco a poco, se hace necesaria una postura cautelosa y, con ella, el silencio pedagógico.

3. Cuando el miedo al juicio reprime la expresión y bloquea el intercambio educativo.

El miedo al juicio ajeno rara vez se manifiesta de forma visible. No se traduce en un conflicto abierto, sino en silencio, retraimiento gradual y estrategias de evasión. En los espacios educativos, crea un clima en el que las personas aprenden a protegerse antes incluso de atreverse a expresarse. Esta realidad fue puesta de relieve en 2013 por Alan Levine durante el MOOC Educational Technology and Media MOOC (ETMOOC).

La mayoría de los participantes expresaron su miedo a ser juzgados, comparados o evaluados al compartir sus prácticas docentes. Los obstáculos para compartir identificados tenían menos que ver con la falta de habilidades técnicas que con una inseguridad simbólica vinculada a la mirada de los demás.

Para muchos docentes, compartir prácticas docentes significa exponer parte de su identidad profesional: sus elecciones, sus ensayos y errores, pero también sus limitaciones. En contextos institucionales marcados por la evaluación y la comparación implícita, esta exposición se percibe como arriesgada. El temor no es tanto ser criticado como ser reducido a una etiqueta: un docente poco innovador, excesivamente tradicional o insuficientemente riguroso.

Este temor se ve reforzado por las normas pedagógicas implícitas. Circulan modelos dominantes de «buena enseñanza», a menudo idealizados, que dejan poco espacio para las prácticas ordinarias, situadas e imperfectas. Ante estos modelos, muchos prefieren guardar silencio. Cuando existen espacios para compartir, presentan prácticas pulidas y consumadas, dando la ilusión de un dominio generalizado, lo que refuerza aún más el miedo al juicio.

Los análisis de Michel Foucault arrojan luz sobre este fenómeno: el juicio, incrustado en los sistemas de control y estandarización, conduce a la internalización de la mirada evaluadora (Foucault, 1975). Esta autocensura es uno de los principales obstáculos para el intercambio pedagógico.

4. El coste del silencio pedagógico para profesores y alumnos

Este silencio profesional no solo afecta a los docentes. También tiene consecuencias directas para los alumnos. Cuando los docentes ya no se atreven a compartir, experimentar o cuestionar sus prácticas, la enseñanza tiende a estancarse. Los errores se toleran menos, la creatividad se reduce y el ambiente en el aula se vuelve más rígido.

El miedo al juicio se transmite entonces, de forma casi imperceptible, a los alumnos. El espacio educativo se transforma en un espacio de conformidad, donde el objetivo principal es dar la respuesta correcta en lugar de pensar juntos.

5. Educación abierta: transformando la naturaleza del juicio

Es en este contexto donde la educación abierta aparece como una posible respuesta al clima de juicio. No se limita a las herramientas digitales o los recursos abiertos. Sobre todo, constituye una profunda transformación de la cultura educativa, basada en la confianza, el diálogo y el progreso colectivo.

La educación abierta cuestiona la idea de una práctica docente ideal y universal. Afirma que todas las prácticas están situadas, vinculadas a un contexto, un público y unas limitaciones específicos. Este reconocimiento de la diversidad ayuda a reducir el miedo al juicio.

En términos concretos, la educación abierta transforma la naturaleza del juicio al cambiar los espacios y los métodos de intercambio. En sistemas como los blogs educativos, las comunidades de práctica abiertas o los proyectos colaborativos, el juicio ya no se centra en la conformidad con una norma, sino en la comprensión de un proceso. La retroalimentación adopta la forma de comentarios, preguntas o ampliaciones, en lugar de evaluaciones jerárquicas.

Desde esta perspectiva, el blog ¿Por qué aprendemos hoy? Reflexiones de estudiantes marroquíes, elaborado en el marco del Proyecto Estudiantes UNOE de la Cátedra ICESCO (Organización Islámica para la Educación, la Ciencia y la Cultura) sobre educación abierta, es un ejemplo especialmente esclarecedor. Esta iniciativa pone de relieve el potencial de los blogs de estudiantes, combinados con la inteligencia artificial, como palancas para la transformación pedagógica en la educación superior. Diseñado como un espacio de aprendizaje colaborativo, este blog permite a profesores y alumnos compartir experimentos pedagógicos, reflexiones críticas y, a veces, incluso preguntas sin resolver sobre la educación abierta y los usos de la IA. El juicio no se oculta ni se evita: es explícito, razonado y siempre contextualizado. Las contribuciones no se clasifican ni se enfrentan entre sí, sino que se discuten, se enriquecen y se vinculan entre sí en un diálogo dinámico. El intercambio de prácticas docentes se convierte así en un recurso colectivo que promueve el aprendizaje mutuo, en lugar de un riesgo individual vinculado al miedo a ser evaluado o descalificado.

Este enfoque está totalmente en línea con el pensamiento de Paulo Freire, para quien la educación debe basarse en el diálogo, la concientización y la co-construcción del conocimiento, más que en una relación de poder vertical (Freire, 1970).

6. Espacios seguros para compartir con autenticidad

Los espacios seguros a los que se hace referencia en el contexto de la educación abierta pueden adoptar muchas formas: comunidades de práctica entre pares, blogs reflexivos abiertos pero moderados, seminarios colaborativos no evaluativos o plataformas para compartir sin calificaciones ni clasificaciones. Su especificidad no radica tanto en su arquitectura técnica como en las normas éticas que los estructuran: amabilidad explícita, derecho a cometer errores, reconocimiento de contextos y suspensión del juicio normativo.

Estos espacios permiten a los profesores hacer visibles prácticas ordinarias, inacabadas o experimentales sin temor a la descalificación profesional. El juicio se convierte en dialógico, formativo y orientado a la mejora continua.

El juicio es inevitable, pero no es inmutable. Cuando domina de forma normativa e implícita, aísla, bloquea y empobrece. Cuando se transforma, se hace explícito y se comparte, ilumina, acompaña y ayuda al crecimiento.

La educación abierta ofrece a los docentes un marco para conciliar los altos estándares con la humanidad, la innovación con la seguridad, el juicio con el reconocimiento. Al transformar la relación con el juicio, hace posible lo que todavía es demasiado raro en las instituciones educativas: un intercambio sincero, regular y fructífero de prácticas docentes, al servicio de una educación más justa, más vibrante y verdaderamente colectiva.

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Referencias bibliográficas

Arendt, Hannah (1961). Between Past and Future: Eight Exercises in Political Thought. New York : Viking Press.

Foucault, Michel (1975). Surveiller et punir. Naissance de la prison. Paris : Gallimard.

Freire, Paulo (1970). Pédagogie des opprimés. Paris : Maspero.

Levine, Alan (2013). What Are the Barriers? Reflections on Sharing Practice in Open Online Learning. Educational Technology and Media MOOC (ETMOOC). Ressource en ligne sous licence Creative Commons (CC BY).

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Colaboración más allá de las lenguas: Nota de contribución de Alan Levine

Alan Levine estaba entusiasmado con la idea de contribuir a este artículo, pero descubrió que ya había sido reservado y se estaba escribiendo en francés. Como sus habilidades de lectura en este idioma no habían progresado desde la escuela secundaria (sus disculpas al Sr. Rivkin), pudo comunicarse y colaborar con los coautores gracias al Traductor de Google. ¡Una excelente manera de superar las dificultades! – A. Levine

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La intención artística original sigue siendo la del artista y puede diferir de la intención editorial de nuestra adaptación. Agradecemos a Dumitru Ochievschi por compartir su obrabajo la licencia abierta CC BY-NC-SA 4.0.