Categoría: Compartir es un Desafío

Javiera Atenas es profesora titular en la School of Business, Arts, Social Sciences and Technology de la University of Suffolk, Reino Unido. Dirige el certificado de posgrado en práctica académica e imparte análisis y visualización de datos para científicos sociales. Su investigación se centra en el desarrollo de alfabetizaciones críticas en datos entre el profesorado y en el apoyo a las instituciones para el diseño de políticas de educación abierta, datos abiertos y ciencia abierta, así como en la creación de capacidades en estos ámbitos. Es miembro de la coalición dinámica de REA (OER) de la UNESCO.

Leo Havemann es asesor de desarrollo de programas en University College London, con experiencia en educación digital, docencia, bibliotecas y tecnología, y es investigador doctoral en la Open University. Sus intereses de investigación se centran en la enseñanza y el aprendizaje, el diseño del aprendizaje y las políticas y prácticas en la educación superior abierta y digital.

«Mi tesoro…» —Gollum, susurrando a un anillo. Y, quizás, académicos susurrando a sus diapositivas.

Nos encanta contar historias sobre la apertura: acceso abierto, datos abiertos, REA, cultura abierta. Escribimos sobre la transparencia y el intercambio como bienes públicos, publicamos artículos evangelizando la apertura —a menudo en revistas de acceso abierto— y la celebramos en documentos de política, manifiestos, declaraciones, recomendaciones y conferencias magistrales.

Sin embargo, cuando la conversación pasa de la apertura teórica a la apertura práctica (¿Te importaría compartir tus materiales docentes o tus datos?), muchos académicos aferran de pronto sus artefactos pedagógicos con una intensidad digna de Gollum. El anillo está a salvo, las diapositivas y los datos permanecen ocultos, y el campus virtual sigue siendo una bóveda sellada.

Esta tensión —publicar investigaciones abiertamente mientras se protegen con celo los recursos didácticos o los datos— no es simplemente hipocresía. Es algo conductual, cultural, estructural y profundamente humano.

¿Por qué la reticencia? Una expedición a través de las barreras

1. La brecha de conocimiento: la incertidumbre genera cautela
La investigación muestra que la reticencia a compartir recursos de manera abierta a menudo surge de la falta de información. Johnson (2018) describe la academia como un paisaje en el que los académicos dudan, no porque se opongan a la apertura, sino porque navegan entre mitos, conceptos erróneos y guías incompletas sobre propiedad intelectual y prácticas abiertas; de manera similar, muchos resisten publicar datos abiertos porque no comprenden plenamente sus implicaciones, beneficios o estructuras de gobernanza (Janssen et al., 2018). La incertidumbre hace que las personas sean reacias al riesgo.

2. Habilidades, confianza y riesgo
Como explican los resultados de la consulta global de Creative Commons (2022), la cultura abierta enfrenta barreras a nivel personal: habilidades limitadas, formación insuficiente, miedo a ser juzgado, preocupación por el uso indebido y, simplemente, ansiedad. Compartir materiales docentes o datos se siente personal. Estos artefactos representan un oficio, no solo contenido. A diferencia de los artículos de investigación —que han pasado por revisión por pares, edición y convenciones disciplinarias— los recursos didácticos pueden parecer incompletos, desordenados, localizados o idiosincráticos. Su desarrollo suele ser iterativo a lo largo del tiempo y, por ello, es más difícil definirlos como “terminados” y listos para exponerse a un público más amplio, en contraste con los estudiantes de mi clase de este año.

3. Barreras intrínsecas vs. extrínsecas
LeMire (2025) distingue entre:

• Barreras intrínsecas: falta de motivación, miedo a la calidad o percepción de que los REA son inferiores.
• Barreras extrínsecas: sobrecarga de trabajo, falta de apoyo institucional, confusión sobre licencias.

Estas coinciden con las preocupaciones del profesorado: lo interno —“No estoy seguro de que mis materiales sean lo suficientemente buenos”— y lo externo —“No tengo tiempo, herramientas o reconocimiento para hacerlo correctamente”.

4. Incentivos
La teoría basada en valores sugiere que los individuos adoptan prácticas abiertas cuando los beneficios percibidos superan los costos. Los mandatos de publicación en acceso abierto han tenido relativo éxito porque:

• El cumplimiento es obligatorio para obtener financiación.
• La reputación se mejora al publicar de manera abierta.
• Los beneficios son claros y ampliamente reconocidos.

Pero, ¿qué pasa con los recursos docentes y los conjuntos de datos?

• El reconocimiento es escaso.
• El trabajo es invisible.
• Los riesgos se sienten personalmente significativos.
• Las políticas son inconsistentes o inexistentes entre instituciones.

En otras palabras: los investigadores comparten lo que se recompensa, no lo que simplemente se alienta.

Arregla los incentivos, no a las personas

Las prácticas abiertas suelen plantearse como un problema cultural (“¡Debemos cambiar actitudes!”), pero la investigación sobre comportamiento sugiere que los mandatos, incentivos e infraestructuras moldean la conducta mucho más eficazmente que las exhortaciones morales.

Si el profesorado siente que compartir recursos educativos o conjuntos de datos se hace únicamente por altruismo, es completamente opcional o algo arriesgado, probablemente seguirán tratándolos como el anillo de Gollum: precioso y mejor protegido de ojos curiosos.

Para superar esta paradoja, tanto las políticas como las prácticas deben cambiar.

Las políticas deben:

• Recompensar la apertura en los criterios de promoción.
• Reconocer la creación y el compartir de REA y datos abiertos como actividad académica legítima.
• Proporcionar claridad y consistencia sobre licencias, copyright y reutilización.
• Asegurar que los datos abiertos cuenten con gobernanza, infraestructura y formación.
• Fomentar comunidades y colaboración.
  

Las prácticas debe:

• Modelar la apertura a nivel departamental e institucional.
• Brindar desarrollo y apoyo a los académicos en pedagogía abierta, ciencia abierta, licencias abiertas y publicación de datos.
• Fomentar comunidades de intercambio para que la apertura se convierta en habitual, no excepcional.
• Celebrar las contribuciones —no solo las citas, sino también los artefactos docentes, conjuntos de datos y diseños de aprendizaje.

Las prácticas abiertas no son simplemente un ejercicio técnico; son, sobre todo, un ejercicio social. Es fundamental reconocer el papel de las comunidades y la colaboración en el apoyo a estas prácticas (Havemann et al., 2023). La reticencia conductual es comprensible, dado los riesgos, normas y estructuras de incentivos existentes. Pero los beneficios potenciales —transparencia, equidad, innovación y crecimiento colectivo— son demasiado importantes como para dejarlos enterrados en intereses personales o en servidores institucionales.

Para desbloquear los “tesoros” académicos en beneficio del bien común, debemos cambiar el entorno, no solo la mentalidad. Y quizá también ayudar a los académicos a comprender que compartir sus recursos no significa perderlos, sino multiplicar su impacto.

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Referencias 

Creative Commons. (2022, July 22). What are the barriers to open culture? Here’s what the CC community has to say. https://creativecommons.org/2022/07/22/what-are-the-barriers-to-open-culture-heres-what-the-cc-community-has-to-say/ 

Havemann, L., Corti, P., Atenas, J., Nerantzi, C. and Martinez-Arboleda, A. (2023). Making the case: opening education through collaboration. Rivista di Digital Politics, 3(2) pp. 305–326. https://doi.org/10.53227/108468

Janssen, M., Charalabidis, Y., & Zuiderwijk, A. (2012). Benefits, adoption barriers and myths of open data and open government. Information Systems Management, 29(4), 258–268. https://doi.org/10.1080/10580530.2012.716740 

Johnson, G. J. (2018). Cultural, ideological and practical barriers to open access adoption within the UK academy: An ethnographically framed examination. Insights: The UKSG Journal, 31(0), 22. https://doi.org/10.1629/uksg.400 

LeMire, S. (2025). Faculty barriers to using open educational resources. Open Learning: The Journal of Open, Distance and e-Learning, 1–19. https://doi.org/10.1080/02680513.2025.2573338 

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A propósito de la imagen destacada del artículo

La intención artística original sigue siendo la del artista y puede diferir de la intención editorial de nuestra adaptación. Agradecemos a Lorenzo Miola por compartir his work under an open license CC BY-NC-SA 4.0.

La legitimidad como barrera para compartir

Marcela Morales es Co-Directora Ejecutiva de Open Education Global y cuenta con más de 15 años de experiencia impulsando la educación abierta a nivel mundial. Su trabajo se centra en ampliar el acceso equitativo al conocimiento, fomentar la colaboración global y apoyar prácticas abiertas mediante alianzas con instituciones educativas, gobiernos y organizaciones de la sociedad civil.

Cuando compartir parece reservado para unos pocos

Uno de los obstáculos más persistentes, y a la vez menos visibles, en la educación abierta es la legitimidad. No tiene que ver con la tecnología, ni con el uso de licencias abiertas, ni siquiera con las políticas institucionales. Tiene que ver con una creencia interiorizada que susurra, y a veces con mucha fuerza:

“Compartir es solo para la élite. ¿Qué sentido tiene compartir mi clase o mi plan de lecciones si no estoy en una institución prestigiosa? Yo no estoy a ese nivel.”

Esta sensación atraviesa contextos educativos en todo el mundo, desde entornos formales hasta informales, en instituciones con distintos niveles de recursos y en sistemas educativos con historias, misiones y expectativas muy diversas. Muchos docentes están profundamente comprometidos con sus estudiantes y cuentan con una práctica pedagógica sólida; aun así, dudan si sus materiales son “lo suficientemente buenos” como para compartirlos de manera abierta.

La legitimidad, en este sentido, es una construcción social. El prestigio, los rankings, las marcas institucionales y las culturas de publicación influyen de forma decisiva en qué conocimientos se consideran valiosos. La educación abierta, a pesar de sus ideales inclusivos, no existe al margen de estas dinámicas. Los repositorios, los congresos y las prácticas de citación pueden, incluso sin proponérselo, reforzar jerarquías al amplificar solo las voces que ya cuentan con reconocimiento y validación.

El resultado es una forma silenciosa, pero poderosa, de autocensura. Docentes y educadores se retraen no porque les falte experiencia, sino porque anticipan el juicio: sobre su contexto, su enfoque pedagógico, su posición institucional o incluso sobre si sus aportes serán considerados legítimos o relevantes. Estas dudas no son abstractas; se repiten una y otra vez en los espacios de educación abierta:

• Mis materiales son muy básicos como para valer la pena compartirlos.
• Mi contexto de enseñanza será visto como menos riguroso o menos relevante.
• Lo que hago es demasiado local o específico como para importar más allá de mi realidad.
• No tengo el lenguaje, el marco conceptual o el respaldo institucional adecuados para aportar.

Esta inhibición no es poca cosa. Cuando solo comparten quienes ya cuentan con reconocimiento, el ecosistema de la educación abierta se vuelve más estrecho, menos diverso y cada vez más dominado por un conjunto limitado de voces y experiencias. El resultado es una visión incompleta de la enseñanza y el aprendizaje, que sobrerrepresenta contextos con mayores recursos y deja fuera las realidades cotidianas en las que tiene lugar gran parte de la educación. Estudiantes y docentes pierden así el acceso a materiales anclados en contextos locales, desarrollados en condiciones de recursos limitados, en aulas multilingües y a partir de saberes culturalmente situados y tradiciones pedagógicas construidas en respuesta a desafíos reales.

Irónicamente, son justamente estos los contextos donde los recursos educativos abiertos resultan más necesarios y donde pueden generar un impacto más profundo. Cuando estas perspectivas quedan fuera, la apertura corre el riesgo de reproducir las mismas inequidades que pretende transformar, en lugar de servir como una herramienta para ampliar la participación, la pertinencia y el aprendizaje colectivo.

Repensar la legitimidad: del prestigio a la práctica

Si la legitimidad es un obstáculo, también es uno que puede desmontarse de forma colectiva e intencional.

1. Redefinir qué entendemos por experiencia

La educación abierta necesita dejar de asociar la legitimidad exclusivamente con el prestigio institucional. La experiencia no se produce solo en instituciones de élite; se construye a partir de la práctica sostenida, la reflexión continua y la respuesta atenta a las necesidades de los estudiantes. Una lección trabajada y ajustada durante años en una institución centrada en la docencia, una escuela rural o un programa en línea encierra un tipo de conocimiento distinto, pero igualmente valioso.

Compartir no es una afirmación de perfección. Es una invitación a aprender a partir de la experiencia pedagógica vivida. Describir los recursos como “adaptables”, “situados en un contexto específico” o “probados en un entorno concreto” ayuda a desplazar la expectativa de modelos universales hacia aportes pensados para ser reutilizados, cuestionados y transformados por otras personas.

2. Normalizar el compartir inacabado o en proceso

Una forma importante de reducir la barrera de la legitimidad es normalizar el compartir materiales que se encuentran en proceso, en distintas etapas de desarrollo, y no necesariamente finalizados o concluidos. Borradores, esquemas de actividades, propuestas de evaluación o notas reflexivas sobre la docencia pueden ser tan valiosos como los recursos totalmente desarrollados, especialmente para docentes que buscan ideas que puedan adaptar, iterar y reutilizar en sus propias realidades.

La educación abierta no exige completitud ni perfección; se sostiene en la reutilización, la revisión y la adaptación contextual. Hacer esto explícito en talleres, repositorios y convocatorias ayuda a cambiar expectativas y a dejar claro que contribuir es un acto de participación y aprendizaje colectivo, no una evaluación del desempeño.

3. Hacer visible el contexto, no ocultarlo

Con frecuencia, docentes y educadores temen que su contexto institucional o educativo sea percibido como una debilidad en lugar de una fortaleza. Sin embargo, el contexto debería entenderse como un metadato esencial, no como algo que deba esconderse. Describir con claridad para quién fue diseñado un recurso, en qué condiciones y con qué supuestos pedagógicos aumenta tanto su utilidad como su credibilidad.

Una lección desarrollada para estudiantes de primera generación, aulas multilingües o entornos con conectividad limitada tiene una legitimidad basada en la honestidad y la pertinencia. El contexto no le quita valor a un recurso, lo hace más visible.

4. Priorizar el reconocimiento que nace de las relaciones, no del prestigio

La legitimidad se construye a través de las relaciones, no solo de la reputación. Las comunidades de práctica, los espacios de retroalimentación entre pares y las redes regionales o temáticas cumplen un papel clave para que docentes y educadores se sientan acompañados, reconocidos y con confianza para compartir. Cuando el intercambio ocurre dentro de comunidades de confianza, la seguridad crece con el tiempo y el paso hacia una circulación más pública resulta mucho menos intimidante.

Por eso, las prácticas de reconocimiento en la educación abierta deberían priorizar la contribución, el cuidado y la colaboración, en lugar de centrarse únicamente en la visibilidad o en métricas cuantitativas. Acciones simples como reconocer adaptaciones, agradecer aportes o amplificar de manera intencional voces diversas pueden tener un impacto profundo y duradero.

5. Nombrar el problema de forma explícita

Finalmente, la legitimidad debe abordarse de manera abierta. Nombrar este obstáculo ayuda a que docentes y educadores reconozcan que no están solos y que sus dudas no son fallas personales, sino el resultado de dinámicas estructurales y culturales más amplias. Talleres, espacios de formación e iniciativas de educación abierta deberían poner sobre la mesa cuestiones como los sentimientos de impostura y los sesgos asociados al prestigio como parte de un verdadero fortalecimiento de capacidades.

Cuando la legitimidad se entiende como un desafío compartido y sistémico, en lugar de un déficit individual, resulta más fácil reconocerla, conversar sobre ella y empezar a abordarla colectivamente.

Compartir como acto de pertenencia

La educación abierta no se trata solo del acceso a recursos; se trata de pertenecer a un bien común del conocimiento. Compartir se convierte en un acto de presencia y reconocimiento, una forma de decir: mi experiencia importa, mi contexto importa y formo parte de este esfuerzo colectivo.

La legitimidad no siempre aparece antes de compartir; muchas veces emerge a través del propio acto de compartir. Cada aporte, por pequeño que parezca, amplía lo que la educación abierta puede ser y para quién existe.

Superar la barrera de la legitimidad implica reconocer que la educación abierta se debilita cuando solo unas pocas personas se sienten con el derecho de aportar, y se fortalece en la medida en que más personas reconocen que ya tienen algo valioso que compartir.

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Nota: Se utilizó inteligencia artificial para apoyar la revisión gramatical y el proceso de traducción. El contenido, las ideas y el enfoque son responsabilidad de la autora.

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La intención artística original sigue siendo la del artista y puede diferir de la intención editorial de nuestra adaptación. Agradecemos a Luka Seme por compartir su obra en Fine Acts bajo la licencia abierta CC BY-NC-SA 4.0.

Cada año, a principios de marzo, se celebra la educación abierta durante la OEWeek (Semana de la Educación Abierta), promovida por Open Education Global. Se trata de un evento en el que grupos de todo el mundo promueven ideas y proyectos relacionados con la educación abierta.

En 2025, con la ayuda de nuestros amigos de la Cátedra Unesco RELIA y la Universidad Europea del Bienestar EUniWell, identificamos 23 buenas razones a favor de la educación abierta. A continuación, hicimos una convocatoria para recabar contribuciones y «reclutamos» a autores de 13 países. En marzo de 2025, publicamos sus contribuciones… ¡23 artículos en 8 idiomas!

Este año, compartir es nuestro hilo conductor.

Todos los educadores y profesores elegirán definir lo que hacen con el verbo «compartir». Sin embargo, cuando lo analizamos más detenidamente, este compartir suele ser muy limitado.

En esta ocasión, hemos identificado 16 obstáculos o retos para compartir: algunos son reales y pueden estar relacionados con la falta de conocimientos tecnológicos o jurídicos. Otros están relacionados con nuestras propias limitaciones, miedos y deseos. Sin embargo, en 2026, necesitamos compartir mejor, por lo que comprender qué nos frena y recopilar ideas y soluciones de todos los continentes es una forma de avanzar…

Al igual que el año pasado, hicimos un llamamiento para recabar contribuciones y rápidamente encontramos voluntarios. Ahora son 27, que representan a 15 países de América, África, Asia y Europa. Nos complace especialmente contar con 6 contribuciones de socios de la UNOE.

Una sorpresa para esta edición de 2026. Es un placer añadir un primer artículo de Ahmed Galai para inaugurar la serie, sobre la relación entre la enseñanza y el compartir. El Sr. Ahmed Ben Tahar Galai es activista de los derechos humanos y de los pueblos, miembro del comité directivo de la Liga Tunecina de Derechos Humanos (THDR) desde 2000 hasta 2016 (Premio Nobel de la Paz 2015 con el Cuarteto del Diálogo Nacional). También es miembro del consejo científico del Instituto Árabe de Derechos Humanos y de la comisión nacional para la reforma del sistema educativo tunecino.

Un premio Nobel para inaugurar nuestra serie el 2 de marzo… Es difícil imaginar algo mejor.

Los equipos encargados de los tres blogs en los que se publicarán los artículos están muy entusiasmados, aunque también tienen que hacer frente a algunas dificultades interesantes (y previsibles), en particular en lo que se refiere a las diferentes formas de gestionar el multilingüismo: una vez más, hemos animado a los autores a escribir en su propio idioma. En el momento de redactar esta introducción, estamos trabajando en media docena de idiomas.

Por último, todas las contribuciones se publicarán bajo licencia CC BY para facilitar su difusión y reutilización. Estamos a su disposición para responder a cualquier pregunta o prestar asistencia, por ejemplo, con la republicación de artículos.

Esperamos veros dentro de unas semanas para descubrir nuestros dieciséis retos a lo largo de un mes.

Si deseas recibir nuestra serie de artículos directamente en tu bandeja de entrada durante el mes de marzo, siga este enlace.