31 mars. Le mois de l’éducation ouverte touche à sa fin. Nous avons décidé d’en profiter goulûment, jusqu’à la toute fin.

Merci aux contributrices et contributeurs. Les 14 auteurs et 16 autrices de 15 pays ont écrit 17 articles dans 6 langues… Des aller-retours productifs nous ont permis d’échanger avec elles et eux. Parfois c’est entre auteur·es que les conversations et débats ont eu lieu.

Merci aussi à celles et ceux que nous avons mis à contribution. Pour nous aider à traduire, pour mieux diffuser. Pour gérer des aspects techniques, parfois aussi juridiques. En particulier, Javiera Atenas et Victor González Catalayud pour les versions espagnoles et Mary Lavissière pour les complexités de la traduction des termes juridiques au français.

Il faut surtout dire que derrière le “nous” se cachent Solenn Gillouard pour le blog d’UNOE, Erwan Louërat pour le blog d’EUniWell et Lucie Grasset pour le blog de la Chaire RELIA. 

Chacun de ses blogs a sa propre politique éditoriale, mais ils partagent tous les trois un grand intérêt pour le sujet. Nous avons choisi de publier cette année en français sur le blog RELIA et dans les différentes langues disponibles sur les blogs multilingues d’UNOE et de EUniWell. Mais pour une opération de cette importante, il a été essentiel de travailler en équipe et de pouvoir se secourir quand nécessaire.

Merci enfin à Ahmed Galai qui nous a fait l’honneur d’ouvrir la série avec un article poétique sur le fort lien avec le partage que tout enseignant·e a. Un prix Nobel pour donner le la !

Quelques éléments techniques

L’objectif de publier chaque article dans au moins trois langues a été atteint. De façon systématique, avec l’aide de l’IA (DeepL pro) nous avons obtenu des versions de travail en anglais, français et espagnol. Nous avons ensuite pu bénéficier de lectures attentives de la part des un·es et des autres. Cela reste cependant un exercice périlleux : dans certains cas, les termes techniques retenus (et en particulier les termes juridiques) pourraient encore être améliorés.

Nous avons bien entendu été attentif·ves à la question des licences des images. En choisissant systématiquement des images libres de droit. A ce titre, nous souhaitons également remercier la plateforme The Greats – Fine Acts ainsi que les artistes qui y partagent leurs œuvres sous licence CC BY-NC-SA, et qui nous ont permis d’illustrer chacun des articles de cette série.

Et nous avons aussi eu à gérer la question des images générées par IA. En suivant le pertinent avis de Rory McGreal (voir l’article sur la légalité), ces images doivent être considérées comme étant dans le domaine public. Mais nous n’avons pas osé franchir systématiquement le Rubicon d’y apposer une licence CC0.

Qu’avons-nous appris ?

En réalité, nous avons surtout été conforté·es par la pertinence de notre modèle. Comme l’an dernier, nous avons invité un grand nombre d’expertes et experts à enchérir lorsque la liste des thèmes serait partagée. Et comme l’an dernier, les thèmes -qui étaient des obstacles- sont “partis” très vite. La possibilité de partager l’écriture avec des auteur·es qui ne se connaissaient pas forcément a donné lieu à des collaborations trans océaniques.

Nos ami·es d’Open Education Global nous ont suggéré d’ouvrir l’appel à contributions. C’était un peu frustrant de ne pas le faire, de ne faire appel qu’à des gens que nous connaissions déjà. Mais nous anticipions déjà qu’il allait nous falloir, parfois, discuter avec les auteur·es, leur demander des efforts supplémentaires. 

La solution pour être dans les appelé·es de 2027 ? Peut-être de nous proposer un article pour le blog dans les prochains mois…

Nous avons continué à explorer le multilinguisme. Nous avons aussi vu que ce format convenait aux lecteurs et aux lectrices mais aussi aux auteur·es : une règle essentielle est que chacun·e avait le droit d’écrire dans sa langue. C’est un sujet de controverse : nombreux·ses sont celles et ceux qui pensent qu’il existe une lingua franca et que tout le monde doit pouvoir s’exprimer dans cette langue. Avec l’aide de l’IA, éventuellement. A la Chaire, nous ne voyons pas les choses comme ça et avons eu cette année, justement, le cas d’un article d’abord écrit en anglais, puis, à notre demande, réécrit dans la langue des auteur·es, et bien meilleur dans sa seconde version.

Nous avons aussi innové cette année en proposant une Newsletter bilingue à laquelle on pouvait s’inscrire sur toute la durée de l’opération afin de recevoir un mail à chaque publication d’article. Plus de cinquante inscriptions à celle-ci !

Nous avons également appris (ou réappris) que les nuisances techniques allaient être nombreuses. En fin de mois, devant les attaques à répétition de nos serveurs, j’ai même envisagé que cela démontre le succès de notre opération. Mais au-delà (de ces théories conspirationnistes), il convient de remercier Séverine Rubin, du LS2N, pour sa patience et sa disponibilité même à des heures indues. [Une règle d’or est que les serveurs plantent toujours plus facilement hors des heures de travail]

Mais qu’avons-nous appris, de plus ?

Tout d’abord, et ce n’est pas une surprise, que la communauté de l’Education Ouverte est riche d’idées, d’analyses, de travaux de recherche. En posant nos sujets cette année sous forme de seize mots clé, un par obstacle, nous pensions avoir marqué le territoire et prévu toutes les possibilités.  En réalité, nos auteur·es ont plus qu’enrichi les idées originelles que nous avions imaginées.

Nous avons également été conforté·es par l’importance qu’il faut accorder à la recherche. Le mot “partage” existe depuis longtemps et a souvent été associé à la question des REL. On peut lire des articles datant d’une vingtaine d’années où certaines difficultés évoquées ici ont déjà été analysées. On aurait donc pu penser que nous allions revisiter des questions connues avec des réponses très explorées. Il n’en est rien : les analyses de 2026 reposent sur des résultats récents, sur des technologies d’aujourd’hui, sur les nouveaux outils que nous avons vu arriver ces dernières années. Nous notons cependant qu’une part substantielle de la bibliographie est en langue anglaise. Nous prenons cela pour un défi : avons-nous, aujourd’hui, assez de chercheur·es qui regardent en langue française les questions posées par l’éducation ouverte ? La réponse est clairement non. C’est pour cela que cette année 2026 nous avons lancé une série de webinaires en langue française. D’ailleurs, il y en a un demain !

Les seize articles proposés ont de nombreux sujets partagés. Les angles sont différents, les références vont dépendre des contextes locaux, mais quelques sujets forts sont traités.

La question de la reconnaissance

Souhad Shlaka a analysé la difficulté de concilier partage et compétition. Dans son Université comme dans tant d’autres, la mise en concurrence est voulue et, bien entendu, freine le partage. Elle nous propose des débuts de solution. Puissent les institutions l’écouter !

Certains de ces mécanismes de reconnaissance sont analysés par Luc Massou (sur le thème de la gratitude). Pour lui, le partage de la recherche est centrifuge tandis que les mécanismes du partage des ressources éducatives sont d’ordre centripète. Il faut donc convenir qu’on ne remercie pas de la même façon ces partages.

Javiera Atenas et Leo Havemann ont trouvé un titre qui a beaucoup intrigué les lecteurs et les lectrices : ils sont partis du constat que les universitaires partageaient volontiers leurs résultats de recherche, mais beaucoup moins leurs cours. Comme pour d’autres, ils demandent un changement de paradigme pour permettre aux universitaires d’être réellement gagnants à partager.

Les articles optimistes

Certains ont choisi de partager comme un acte de foi. C’est le cas de Marcela Morales qui nous confirme que nous sommes bien entendus tous·tes légitimes à partager. C’est aussi celui de Zoltan Lantos dans sa réponse au défi de la réciprocité, et qui raconte l’histoire d’une de ses REL. Celle-ci donne l’impression de prendre vie… et donc bien entendu de s’émanciper. Derrière son témoignage, on devine la question qu’il nous faudra bien aborder un jour : comment une ressource éducative libre, intimement associée à un (ou une, ou des) auteur peut devenir un commun numérique au sens de la déclaration de Dubai. C’est aussi l’optimisme qui pousse Pierre-Antoine Gourraud à partager et qui nous dit : Le vrai danger ? Ce n’est pas le pillage. C’est le gâchis. Alan Levine a choisi l’obstacle de l’ingratitude mais nous lance plutôt un message de gratitude et note que même si les gens qui prennent ses photos peuvent le faire sans rien dire, ils et elles choisissent souvent de remercier.

Le Nord et le Sud

Le Sud est très représenté parmi nos auteurs et autrices. Et si parfois les problèmes sont les mêmes qu’on peut trouver en Europe ou en Amérique du Nord, ce n’est pas toujours le cas.

Le thème de la nécessaire décolonisation des savoirs est analysé sans complaisance par Mpine Makoe, Darrion Letendre et Robert Lawson… Il aurait aussi pu être au centre de la question de la découvrabilité : mais Benedetta Calonaci et Alessandra Gammino ont choisi un autre angle, celui des documentalistes et des bibliothécaires.

Les REL, c’est mieux quand on travaille en équipe

Mais peut-être la leçon principale de cette série est que le collectif doit primer. Concevoir une REL et la diffuser ne peut plus, en 2026, être la mission d’un ou une collègue isolé·e. Il faut travailler à plusieurs, en réseau, en mettant en place des infrastructures. C’est bien entendu le message porté par Sophie Depoterre, José-Miguel Escobar-Zuniga, Paul Lyonnaz et Nadia Villeneuve, qui à Louvain, Laval, Nantes et Sherbrooke sont en train de construire les outils qui permettent au collectif de s’exprimer. C’est aussi le modèle sous-jacent en Afrique du Sud et promu par Dorothy Laubscher dans son article répondant au défi de la naïveté. Pour Barbara Class, Henrietta Carbonel et Mathilde Panes c’est pour faire face aux défis techniques qu’il faut s’organiser et systématiser son approche.

Virginia Rodés et Regina Motz nous rappellent quelque chose d’essentiel : “les REL ont transformé l’accès à la connaissance et restent essentiels dans un monde où des millions d’étudiant·es manquent encore de supports pédagogiques abordables et fiables.” Leur article est une conversation entre deux enseignantes. 

Latifa Chahbi, Loubna Terhaz, Khalid Berrada et Alan Levine nous rappellent que la peur du jugement de l’autre a toujours été un obstacle au partage. Ils font dans leur article appel à Michel Foucault pour analyser cette difficulté. Mais pour elles et eux, l’éducation ouverte peut transformer le regard en situant chaque expérience éducative et en offrant des environnement sécurisés de partage.

La question de l’intelligence artificielle a été abordée dans deux articles. Par Rory McGreal pour analyser la question des droits, de la légitimité, par Fawzi Baroud et Mitja Jermol pour nous dire qu’il faut absolument continuer à partager, malgré l’IA (la question posée était celle de l’utilité). A cause de l’IA, même. Ces articles ont été particulièrement relayés : il est clair que la question de l’IA intéresse. Nous pensons et espérons que ces articles donnent des réponses très positives !

Enfin, nombreux sont les articles qui indiquent l’importance de l’institution. Une institution qui soutient, par des mécanismes de reconnaissance, qui met en place des structures d’appui, qui valorise l’éducation ouverte, cela devient indispensable.

Partageons

Une opération sur le partage,… ça se partage.

Nantes Université l’a fait : comme cela a été rappelé lors de l’inauguration du mois de l’Education Ouverte, la question de l’Éducation Ouverte marque aujourd’hui  l’identité de Nantes U. Et la Fabrique REL est le type de structure qui va jouer un rôle primordial dans la construction des outils de partage du futur. 

UNOE (UNITWIN Network in Open Education) a maintenant trouvé une vraie place à l’UNESCO. Le réseau s’agrandit, les prises de position et les opérations diverses permettent de travailler globalement.

EUniWell vient de se doter d’un observatoire de l’éducation ouverte : ce petit comité scientifique doit permettre de mieux analyser les liens entre éducation ouverte et bien-être.

Et l’opération a été reprise et diffusée par l’UNESCO, l’ICDE, le Ministère de l’enseignement supérieur et bien entendu, Open Education Global et le consortium francophone du mois de l’Education Ouverte.…

Toute l’équipe éditoriale des seize obstacles remercie enfin les lecteurs et les lectrices. Sans qui, au fond, tout ceci n’aurait que peu d’intérêt : dans un partage, les deux parties ont un rôle.

À propos de l’image de mise en avant de l’article

L’intention artistique originale reste celle de l’artiste et peut être différente de l’intention éditoriale de notre remix. Nous remercions David Espinosa pour le partage de son œuvre sous licence ouverte CC BY-NC-SA 4.0.

Alan Levine, Open Education Global

Après avoir connecté un serveur Mac SE/30 au réseau du Maricopa Community Colleges en 1993, Alan Levine (https://cog.dog) n’a plus quitté le web depuis. En tant que directeur de l’engagement communautaire pour Open Education Global, il prône la générosite des éducateur·ice·s qui partagent ouvertement leur travail.

J’étais « reconnaissant » que le sujet « Ingratitude » soit disponible avec cette suggestion pour les auteur·e·s : 

• Partager me prend beaucoup de temps et quand je le fais, personne ne dit merci. Il y a peu de mécanismes permettant aux bénéficiaires de dire merci. or dans les mécanismes de partage, dire merci est important

J’étais perplexe face à cette affirmation selon laquelle le partage prend du temps. Pour moi, le partage est un acte rapide qui consiste simplement à cliquer sur un bouton « Publier ». Peut-être que la personne qui fait cette affirmation parle du temps passé à essayer de promouvoir le contenu ? D’après mon expérience, nourrir de telles attentes mène tout droit à la déception.

• “Expectations are resentments waiting to happen.” (« Les attentes sont des rancœurs en puissance. ») Anne Lamott in Crooked Little Heart

Ce qui suit est en grande partie personnel, basé sur mes propres expériences, ayant pu bénéficier de la connectivité offerte par Internet depuis les années 1980 et le « pré-Web ».

Nous n’avons pas besoin de mécanismes pour exprimer notre gratitude, nous devons en faire une pratique régulière. En mettant de côté nos attentes, nous pouvons profiter pleinement de la joie inattendue de recevoir des remerciements spontanés.

J’ai presque tout appris sur le partage grâce aux photos.

Des milliers de photos en arrière

Mon passe-temps favori est la photographie, purement en tant qu’amateur. Alors que je testais les premiers appareils photo numériques, je suis tombé en 2004 sur un site de partage de photos appelé Flickr. Dès le début, Flickr offrait une fonctionnalité permettant d’attribuer automatiquement une licence Creative Commons à tous les fichiers téléchargés. Ses fonctionnalités de recherche sur l’ensemble du site, de balises, de commentaires et de groupes constituaient tous les éléments fonctionnels de ce qui était alors déjà appelé les « réseaux sociaux ». Je reste actif sur ce site pour de nombreuses raisons.

Quelques années plus tard, j’ai commencé à recevoir des messages privés via Flickr me demandant l’autorisation de réutiliser mes photos pour des magazines, des livres, des affiches, etc. J’ai toujours répondu par l’affirmative, mais j’ai estimé qu’il était de mon devoir d’éducateur d’expliquer que la licence CC BY leur permettait de le faire sans demander d’autorisation.

Un jour, j’ai reçu une réponse : « Oui, je connais les licences CC. Je pensais simplement que vous aimeriez savoir que votre photo avait été utilisée. » Cela a tout changé, non seulement mon habitude d’expliquer les licences ouvertes, mais aussi ma perception du fait qu’adresser un message direct aux créateur·ice·s de contenu était un moyen non seulement de les remercier, mais aussi de leur faire savoir où leurs œuvres avaient été utilisées ailleurs dans le monde. 

Inspiré par un appel lancé en 2016 lors d’une Mozilla Maker Party, je me suis lancé dans une expérimentation personnelle de contre-pratique en changeant la licence de toutes mes photos Flickr en CC0 (domaine public). Je fais de la photographie uniquement à titre personnel, pas pour gagner de l’argent. Si quelqu’un peut en tirer profit, je m’en réjouis. Mais surtout, j’étais curieux de voir si cela aurait un impact sur le fait d’être crédité ou les remerciements, alors que ce n’était même pas une condition de cette licence libre. Eh bien non, cela a continué et continue encore aujourd’hui.

Toujours attribuer

La photo que j’ai utilisée pour cet article est ma propre photo. Je n’ai pas besoin d’autorisation pour l’utiliser ! De plus, elle est partagée dans le domaine public sous licence CC0. Encore une fois, les règles stipulent que je ne suis pas tenu de l’attribuer. Pourquoi s’en préoccuper ?

Si je publie quelque chose qui utilise cette photo non attribuée, quel message cela envoie-t-il aux lecteur·ice·s ? Qu’il est acceptable de ne pas attribuer ? De plus, que se passe-t-il si vous tombez sur cette image non attribuée et que vous souhaitez voir d’autres œuvres de la même personne ou des œuvres similaires issues d’une même collection ? 

J’ai adopté cette approche consistant à toujours attribuer (Always Be Attributing) car je la considère comme un moyen d’exprimer ma gratitude. J’ai même essayé de lui donner un nom : « thanktribution ».

Ce ne sont là que mes modestes expériences, mais qu’en est-il des recherches sur la gratitude dans les environnements en réseau ? Peut-elle être automatisée ?

Recherches sur la gratitude

Sans prétendre à l’exhaustivité, mes marque-pages Internet contiennent quelques références que j’ai découvertes grâce à mon intérêt pour la gratitude. L’automatisation de la réutilisation peut-elle aider ? Une étude de 2011 sur une communauté en ligne Scratch a révélé que la notification automatisée du remix des œuvres d’autres personnes était beaucoup moins utile que les expressions directes d’appréciation d’une personne à une autre.

J. Nathan Mathias a coécrit plusieurs articles sur les réseaux et les systèmes de gratitude, notamment une étude sur l’effet motivant de la mise en place d’un système de reconnaissance entre les wikipédiens via WikiThanks et WikiLove. Dans Designing Acknowledgment on the Web (Concevoir la reconnaissance sur le web), Mathias exprime ce qui correspond à ma propre expérience :

Un système qui reconnaît la beauté des relations coopératives ne peut pas être fondé sur l’idée impersonnelle de l’hypertexte ou la notion égocentrique de la paternité littéraire. Il ne peut pas s’appuyer sur des licences pour contraindre les gens à se remercier mutuellement. Au contraire, nous avons besoin d’une esthétique de la reconnaissance qui valorise les relations et se réjouit de la joie de travailler avec des personnes qui nous inspirent. La reconnaissance devrait être intrinsèquement passionnante et amusante, un cadeau et une fête plutôt qu’un devoir.

La prolifération des boutons « J’aime » sur les réseaux sociaux (qui apparaissent maintenant dans les e-mails) semble offrir une petite dose d’appréciation facile à accorder, mais pour moi, les « J’aime » sont insignifiants : ils ne peuvent rivaliser avec le pouvoir d’un message de remerciement sincère et personnalisé. Certes, trouver des moyens de contacter directement ses collègues peut prendre beaucoup de temps, et il existe peut-être un juste milieu pour les remerciements et les marques d’appréciation à petite échelle.

Un coup de chapeau en guise de remerciement ?

Dans le cadre de mes fonctions chez Open Education Global, j’ai la chance de participer à l’organisation des Open Education Awards for Excellence, qui ont lieu chaque année. Soumettre une candidature demande un certain effort, et l’idée même de récompense implique des accomplissements majeurs. Et cela n’arrive qu’une fois par an.

J’ai réfléchi avec mes collègues à ce qui pourrait être fait pour continuer à exprimer notre gratitude pour des actions à plus petite échelle. Dans un podcast enregistré avec Bryan Mathers, designer renommé et créateur de la Remixer Machine, il a partagé une réflexion similaire, suite à laquelle nous avons imaginé un moyen de créer et d’envoyer rapidement des messages sous forme de « hat tip » (ou, dans la région d’où est originaire Bryan, « cap doff »). Ce terme a été popularisé par un dessinateur de bandes dessinées au nom ironique, Jimmy Hatlo, pour remercier ses lecteur·rice·s de leurs contributions. Sur Internet, le « hat tip » s’est popularisé parmi les blogueur·euse·s et les programmeur·euse·s, sous la forme abrégée « h/t », pour remercier d’autres auteur·e·s de leurs idées ou réutiliser des fragments de code.

Tout en sachant que le fait de tirer son chapeau est surtout connu dans certaines régions du monde, nous espérons que ce geste de reconnaissance sera largement compris. Comme Bryan le fait souvent, il a rapidement conçu un nouveau modèle pour créer de nouveaux remix de messages de remerciement. Pour en créer un, il suffit de modifier le modèle afin de choisir un autre style de chapeau (il faudrait peut-être plus de variétés), des couleurs et le message texte. 

Remixer un « hat tip » prend environ 5 minutes. Je considère cela comme un moyen simple d’exprimer ma gratitude envers mes collègues pour ce qu’ils font régulièrement pour nous. Que ce soit partagé publiquement ou en privé, j’espère que recevoir un message « hat tip » donnera envie à la personne qui le reçoit de faire de même pour quelqu’un d’autre.

Vous pouvez compter sur moi pour en envoyer un à mes éditeur·ice·s ! Je ne peux que rêver que de telles actions se propagent davantage, et vous, en tant que lecteur·ice, pouvez contribuer à ce que cela se réalise.

Sérendipité et effet de l’acte inattendu

Pour moi, l’ouverture du web a généré une vague continue d’actes fortuits de la part de personnes que je n’ai jamais rencontrées. Rien ne peut égaler l’effet de surprise d’un message sincère d’appréciation ou de remerciement. Ainsi, même si on ne peut pas s’y attendre, le fait d’accomplir régulièrement de tels actes envers les autres crée peut-être un réservoir d’énergie positive fortuite.

Je suis depuis longtemps fasciné par les choses incroyables qui se sont produites grâce au fait de partager librement. Tout a commencé avec une photo Flickr d’une fleur orange que j’ai vue chez moi, en Arizona.

En 2009, je faisais une présentation loin de chez moi, à Hobart, en Tasmanie, sur les choses positives inattendues qui pouvaient se produire sur le web. J’ai raconté comment j’avais découvert que si je taguais mes photos Flickr « fleur inconnue », d’autres personnes prenaient l’initiative d’ajouter un commentaire avec une identification. J’ai montré la photo Flickr au public et comment une personne nommée Kirsty avait commenté « Je pense que c’est un renoncule ».

C’est assez incroyable, n’est-ce pas ?

Puis, une main s’est levée au fond de la salle. Une femme s’est levée et a dit : « C’était moi ! »

La salle a explosé de surprise et de joie pour nous tous (et la présentation a été interrompue), mais l’improbabilité même de cet acte m’étonne et m’inspire encore des décennies plus tard. 

Même dans le contexte inquiétant actuel, je place beaucoup d’espoir dans les petits gestes d’appréciation, de gratitude et de générosité entre les êtres humains. Ils ne peuvent être garantis ni promis, mais ils compensent largement les sentiments d’ingratitude.

Note : l’IA générative n’a joué aucun rôle dans la rédaction de cet article.

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Références

Computers can’t Give Credit: How Automatic Attribution Falls Short in an Online Remixing Community https://www.microsoft.com/en-us/research/publication/computers-cant-give-credit-how-automatic-attribution-falls-short-in-an-online-remixing-community/ 

Researching Love and Thanks on Wikipedia: CrowdCamp Hackathon Report: https://civic.mit.edu/blog/natematias/researching-love-and-thanks-on-wikipedia-crowdcamp-hackathon-report

Designing Acknowledgment on the Web: https://civic.mit.edu/blog/natematias/designing-acknowledgment-on-the-web.html

Gratitude and its Dangers in Social Technologies: https://civic.mit.edu/blog/natematias/gratitude-and-its-dangers-in-social-technologies.html

Open Gratitude: https://bccampus.ca/2021/02/10/open-gratitude/ 

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À propos de l’image de mise en avant de l’article

L’intention artistique originale reste celle de l’artiste et peut être différente de l’intention éditoriale de notre remix. Nous remercions Riccardo Cianfarani pour le partage de son œuvre sous licence ouverte CC BY-NC-SA 4.0.

Sophie Depoterre – Conseillère en pédagogie universitaire  – Louvain Learning Lab, UCLouvain
José-Miguel Escobar-Zuniga – Bibliothécaire, UdSherbrooke
Paul Lyonnaz – Conseiller pédagogique Éducation ouverte, Nantes Université
Nadia Villeneuve – Coordonnatrice de la fabriqueREL du Québec, Bibliothécaire responsable de l’éducation ouverte, ULaval

La création et le partage de ressources éducatives libres (REL) sont souvent perçus comme étant chronophages. En contexte d’enseignement supérieur universitaire, nous tentons de répondre aux questions suivantes : cette perception est-elle confirmée, fausse ou incomplète ? Et surtout, quelles sont les conditions qui permettent de disposer du temps juste et nécessaire pour pouvoir créer ou adapter les ressources pédagogiques que l’on souhaite rendre disponibles à tous ? 

REL ou REN : à propos

Il existe une confusion fréquente entre les REL et les ressources éducatives numériques (REN), d’où la nécessité de commencer par les définir. Selon la définition proposée par l’UNESCO (2021), « les ressources éducatives libres (REL) regroupent l’ensemble des matériels utilisés à des fins d’apprentissage, d’enseignement ou de recherche, quels que soient leur format ou leur support. Ces ressources relèvent soit du domaine public, soit du droit d’auteur et sont alors mises à disposition sous une licence ouverte permettant de les utiliser, adapter et distribuer ».
Une REN n’est pas nécessairement libre, puisqu’elle ne confère pas toujours les autorisations de modification, de réutilisation ou de diffusion qui caractérisent les REL. Bien que toutes les REL en format numérique s’inscrivent dans la catégorie des REN, l’inverse ne s’applique pas (Potvin et Dubé, 2024). 

La transformation de REN en REL exige des considérations spécifiques liées au caractère  libre de la ressource. Nous les décrivons brièvement ci-dessous.

La recherche et la réutilisation de REL : investir du temps pour en gagner

Premièrement, trouver des ressources libres dans des répertoires spécialisés et avec des moteurs de recherche adaptés peut prendre du temps. Ceci dit, la dynamique d’amélioration continue des outils d’IA ouvre la perspective d’un appui complémentaire performant pour identifier – mais aussi adapter – des REL.  Dans tous les cas, l’usage raisonné, le respect du droit d’auteur, la protection des données sensibles et la contre-vérification des contenus générés restent nécessaires. Autrement dit, même quand les outils facilitent et accélèrent le repérage, la génération et le traitement de contenus, le jugement humain reste indispensable.

Ensuite, l’application des conditions d’utilisation – modification, usage commercial ou non, partage sous les mêmes conditions – d’une REL nécessite une attention accrue. De plus, lorsqu’on combine plusieurs REL, la compatibilité des licences entre elles est une obligation. Pour savoir laquelle attribuer à l’œuvre dérivée, consultez le site Creative Commons. La plus restrictive fait référence.

Évoquons également l’étape du référencement des ressources utilisées. Tout comme pour les œuvres sous droits réservés, la citation des références de REL exige d’être rigoureux et exhaustif. Mais, au fond, cette étape incontournable n’est pas spécifique aux REL. 

Collaborer : un dilemme dans la gestion du temps ?

L’esprit-même des REL repose sur la co-création et leur développement s’appuie souvent sur une collaboration interprofessionnelle entre personnes enseignantes, bibliothécaires, conseillères et conseillers pédagogiques, techniciennes et techniciens multimédias, etc. Un projet d’envergure nécessite une coordination à chaque étape : identification des besoins, recherche, conception, développement, validation et diffusion (fabriqueREL). Si cette diversité peut parfois s’avérer coûteuse en termes de coordination, elle contribue largement à la qualité et la diffusion des REL (Potvin et Dubé, 2024).

Afin d’optimiser la gestion du temps et ainsi encourager une plus large communauté à  adopter l’éducation ouverte, nous choisissons de vous partager quelques pistes de réflexion, soit directement mobilisables par les personnes créatrices de REL, soit à l’échelle des établissements.

 L’analyse du besoin pédagogique : éviter la perte de temps

Le questionnement préalable du besoin pédagogique est déterminant pour un démarrage optimal du projet de REL.

• Quelle est la finalité visée par la REL que l’on veut adapter ou créer ?
• S’agit-il d’un sujet commun, simple ou complexe, déjà traité ou au contraire inédit ? 
• Quel est le public cible principal : les personnes étudiantes, un public général ou plus spécifique ?
• Quels sont les besoins éducatifs des personnes ciblées en termes de contenus, d’outils, de méthodes d’apprentissage, de formats et d’accessibilité ? (Depoterre, et al., 2025)
• Existe-t-il des REL que l’on pourra adapter à son propre contexte ?

L’analyse préalable du besoin pédagogique permet de faire des choix ingénieux et réalistes pour la conception et le partage d’une REL. Cette étape, parfois oubliée, est pourtant celle qui fait gagner le plus de temps par la suite.

Puiser et contribuer : un cercle vertueux dans le temps

Ne pas réinventer la roue ni tenter de bâtir une cathédrale en solitaire constitue aussi un principe fondamental de l’éducation ouverte et des REL. Être davantage dans l’ouverture peut demander de changer de regard et de posture sur son projet, voire même sembler contre-productif au départ, mais permet d’optimiser le temps de conception.

Et si en plus de changer de posture, vous vous inscriviez dans une logique contributive et itérative ? Pourquoi ne pas publier une version fonctionnelle sans viser l’achèvement ou la perfection, partager des éléments modulaires plutôt qu’un dispositif complet, améliorer la ressource ultérieurement si nécessaire ? Cette approche correspond à l’esprit même de l’éducation ouverte (Wiley, 2017 ; UNESCO, 2021). Adopter une logique de contribution continue transforme la création de REL en un processus vivant et durable.

En effet, le partage anticipé réduit le temps investi au départ, permet de répondre plus rapidement à des besoins identifiés et transfère une partie de l’effort d’amélioration à la communauté d’usage. L’appui de pairs ou de la communauté ouverte facilite ce partage. La mise en réseau ouvre des temps d’échanges et génère de l’apprentissage en commun, en codéveloppement professionnel. Grâce à « la collaboration et à l’interconnexion avec des collègues », se créent des « ressources supplémentaires » et, par réciprocité, de la valeur professionnelle dans l’acte de partage (Mollenhauer, 2023). C’est une forme d’intelligence collective appliquée aux REL.

La pédagogie ouverte : ingéniosité, agilité et gain du temps

L’implication des personnes apprenantes dans le processus de co-création, en pédagogie ouverte (Roy et al., 2023), permet également de maximiser le temps investi. La mise en commun de leurs besoins d’apprentissage et leur maîtrise des outils de conception peuvent s’avérer utiles et contribuer à la qualité et la distribution de la REL. Et c’est souvent là que les projets prennent un élan inattendu.

Au-delà des actions directement mobilisables par les personnes qui créent des REL, des initiatives ou dispositions institutionnelles peuvent également contribuer à optimiser le temps de production d’une REL.

Un environnement facilitateur et soutenant

Accompagner le développement des compétences des personnes créatrices de REL est un déterminant essentiel. Pour soutenir cette montée en autonomie et en compétences, il est crucial de proposer une offre de formation spécifique.

Offrir un environnement numérique adéquat, incluant des plateformes fiables, l’accès à des banques de ressources documentaires compatibles avec des REL et des outils d’intelligence artificielle responsables, soutient concrètement la création et l’adaptation de REL. Ces technologies facilitent l’exploration, l’enrichissement et la transformation des contenus, permettant de développer plus aisément des ressources de qualité adaptées aux besoins des personnes apprenantes.

Collaborer entre établissements et leurs composantes à l’échelle locale, nationale ou internationale constitue un puissant catalyseur. Se dégage alors du temps partagé, là où on ne pensait pas en avoir. 

Enfin, adopter une politique d’éducation ouverte permet d’offrir un environnement clair, cohérent, capacitant et pérenne. Cette politique offre un cadre propice à l’innovation, à la diffusion des connaissances et à la valorisation des initiatives ouvertes.

Former, accompagner, collaborer et reconnaître, quatre leviers institutionnels qui changent tout pour l’éducation ouverte et la création de REL.

Le partage de REL est-il vraiment chronophage ?

Pour conclure, la perception du partage d’une REL comme étant chronophage est partiellement justifiée par certaines tâches spécifiques au caractère libre de la ressource. Mais dire que les REL prennent du temps sans nommer les éléments qui font gagner du temps, c’est passer à côté de l’essentiel ! 

Les REL se construisent rarement en solitaire. Leur cycle de vie — création, adaptation, réutilisation, amélioration — est naturellement marqué par des contributions de multiples mains. Chacun ajoute une pierre, puis une autre, parfois des années plus tard. Le résultat : un patrimoine commun ouvert, évolutif et durable, qui soutient l’apprentissage tout au long de la vie. C’est sans doute là le plus beau secret des REL : c’est plus large que nous, ça nous dépasse et nous rassemble.

Pour l’essentiel, valoriser les REL et développer la culture du partage, c’est valoriser une vision de l’enseignement où le savoir circule librement.

Références  :

Depoterre, S., Fromentin, J. et Louette, F. (2025). Les Clés du LLL. Open Education. Enrichir ses cours grâce aux ressources éducatives libres. http://hdl.handle.net/20.500.12279/1132

fabriqueREL. Le parcours de création. https://fabriquerel.org/processus-de-creation/

Mollenhauer, L. (2023). Conditions pour l’utilisation réussie des ressources éducatives libres (REL). EP Revue suisse pour la formation continue, (2).  https://www.ep-web.ch/fr/article/conditions-pour-lutilisation-reussie-des-ressources-educatives-libres-rel 

Organisation des Nations unies pour l’éducation, la science et la culture (UNESCO). (2021).  Les ressources éducatives libres. https://www.unesco.org/fr/open-educational-resources 

Potvin, C. et Dubé, M. (2024). Chapitre 9. Créer des ressources éducatives libres : un parcours structurant pour une qualité optimale. Dans F. Chevalier et C. Fournier Pratiques pédagogiques innovantes : Construire la pédagogie de demain (p. 141-159). EMS Éditions. https://doi.org/10.3917/ems.cheva.2024.02.0141  

Remixing CC-Licensed Work. Dans: Creative Commons Certificate for Educators, Academic Librarians, and Open Culture. Creative Commons. https://creativecommons.org/course/cc-cert-edu/unit-4-using-cc-licenses-and-cc-licensed-works/4-4-remixing-cc-licensed-work/   

Roy, M. et al. (2023) Pédagogie ouverte. Dans : Éducation ouverte et ressources éducatives libres (REL). Guide en ligne du Service des bibliothèques de l’UQAM adapté de celui de l’équipe projet REL des BUQ et la fabriqueREL. https://uqam-ca.libguides.com/c.php?g=736276#s-lib-ctab-16685807-2    

Wiley, D. (2017). Iterating Toward Openness: Lessons Learned on a Personal Journey’, dans R. Jhangiani and R. Biswas-Diener (éds) Open: The Philosophy and Practices that are Revolutionizing Education and Science. Ubiquity Press. https://doi.org/10.5334/bbc.o 

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À propos de l’image de mise en avant de l’article

L’intention artistique originale reste celle de l’artiste et peut être différente de l’intention éditoriale de notre remix. Nous remercions Kim Nguyen pour le partage de son œuvre sous licence ouverte CC BY-NC-SA 4.0.

Cet article a été rédigé à l’origine en italien. Cette version originale est disponible ici.

Benedetta Calonaci est bibliothécaire à la Bibliothèque des sciences sociales de l’Université de Florence. Après avoir obtenu son diplôme en littérature classique à l’Université de Pise (1996), elle a travaillé dans des bibliothèques de recherche et, depuis 2006, à la Bibliothèque des sciences sociales de l’Université de Florence. Elle est également coordinatrice du groupe de travail « Soutien à l’accès libre et à l’évaluation de la recherche » du système bibliothécaire UniFi.

Alessandra Gammino est bibliothécaire à la bibliothèque des sciences de l’université de Florence.

La création d’une ressource éducative ouverte est un processus qui ne s’arrête certainement pas à sa création, son organisation et la présentation de son contenu.

Une fois créée, une REL doit pouvoir circuler librement dans l’immensité d’Internet ; en d’autres termes, elle doit être facilement trouvable, son contenu doit être facile à interpréter et elle doit être pleinement accessible sur différents systèmes. C’est seulement ainsi qu’il sera possible de mettre la ressource en relation avec ses utilisateur·rice·s « idéal·e·s », mais aussi avec des utilisateur·rice·s inattendu·e·s, en tirant parti des aléas du web. En un mot, il s’agit d’optimiser sa découvrabilité.

Il n’est pas facile de satisfaire à toutes ces exigences, qui peuvent représenter une charge de travail supplémentaire pour les créateur·ice·s. On suppose qu’ils sont bien informé·e·s, qu’ils connaissent les différentes bases de données (ou dépôts) de REL et leur fonctionnement, qu’ils disposent de comptes sur les plateformes hors institutionnelles pertinentes et qu’ils maîtrisent leurs interfaces, et enfin, qu’ils connaissent les métadonnées et la meilleure façon d’en générer de manière efficace. Trouver les informations et acquérir les compétences nécessaires, ainsi que le simple processus de téléchargement des ressources, prennent du temps aux auteur·ice·s, qui peuvent finir par considérer l’ensemble du procédé comme une contrainte, d’autant plus lorsqu’ils craignent que leurs ressources ne soient pas découvertes, utilisées et donc valorisées. Le partage d’une REL est un acte de bienveillance. Il devrait être aussi simple que possible, c’est pourquoi nous proposons un résumé des principaux points à garder à l’esprit afin d’optimiser la visibilité et donc l’impact social.

Le dépôt

Il est fondamental de choisir avec soin le dépôt dans lequel stocker vos produits, en sélectionnant parmi les « dépôts de référence » (Trusted repositories). Opter pour des plateformes proposées par des institutions académiques et culturelles qui respectent les normes descriptives et techniques garantit l’exhaustivité de la description et l’interopérabilité entre plusieurs systèmes. Il serait encore plus important de pouvoir choisir des dépôts spécifiques pour les ressources éducatives, conçus en fonction des caractéristiques spécifiques de ce type d’objet numérique et indexés par les principaux moteurs de recherche de REL ou dans les métacatalogues pertinents (Open Educational Resources Search Index – OERSI, Openly Available Sources Integrated Search – OASIS, Mason OER Metafinder).

Parmi les partenaires d’EUniWell, nous aimerions mentionner le référentiel institutionnel OER de Nantes – NÉO, Open ILIAS Universität zu Köln, Zentrale Repositorium für Open Educational Resources – ZOERR. Pour l’université de Florence, les plateformes MOOC Ipazia et Federica.

Outre le dépôt institutionnel choisi, il peut être utile de recourir à d’autres plateformes commerciales mais librement accessibles, telles que YouTube pour les ressources multimédias, qui, grâce à leur popularité et à leur utilisation largement répandue, peuvent améliorer la visibilité d’une ressource donnée.

Identifiants uniques

L’attribution d’un identifiant unique (DOI, URI, Handle, etc.) à un objet numérique garantit la stabilité sur le réseau et constitue le moyen le plus simple de retrouver la ressource, même après un certain temps. Cet identifiant est généralement fourni par défaut par les plateformes institutionnelles.

Métadonnées

Les dépôts institutionnels ou interdisciplinaires de REL offrent avant tout la possibilité d’accompagner les ressources d’une grande quantité de métadonnées normalisées et interopérables.

Les métadonnées sont essentielles pour la recherche en ligne de tout objet numérique. Sans elles, même les meilleures ressources restent invisibles. Les métadonnées décrivent de manière analytique un élément (ici une REL) sous tous ses aspects (contenu, format, mises à jour, niveau de détail pédagogique, durée, etc.) : d’une part, elles facilitent sa bonne compréhension, son appréciation et son utilisation ; d’autre part, elles permettent son indexation par les moteurs de recherche et les systèmes de référencement. Plus les métadonnées sont riches, normalisées et interopérables, meilleurs seront le classement dans les moteurs de recherche, la collecte par les outils de référencement des bibliothèques et l’interopérabilité entre les plateformes de REL.

La normalisation des métadonnées est un aspect fondamental. Seule l’utilisation de descripteurs universellement partagés permet de transmettre des informations descriptives, techniques et de gestion entre des systèmes hétérogènes sans risque d’ambiguïté ou de perte d’informations.

Au cours des 20 dernières années, à partir d’initiatives telles que la Dublin Core Metadata Initiative (DCMI) ou d’exigences industrielles (comme celles des principaux moteurs de recherche), des modèles de métadonnées spécifiques ont été développés pour les ressources éducatives.

Deux approches principales ont été utilisées : la première est « basée sur l’éducation » et la seconde est « basée sur les moteurs de recherche ». Les initiatives issues de ces deux approches ont fini par s’influencer mutuellement au fil du temps.

Les normes spécifiques aux ressources éducatives introduisent des données sur leurs caractéristiques et relations spécifiques, telles que les prérequis nécessaires pour suivre un certain cours, ou le niveau de préparation que la ressource vise à atteindre dans cette matière, etc.

Dans cette optique, nous souhaitons attirer l’attention des auteur·ice·s sur certaines mesures pratiques à prendre lors du téléchargement de leurs ressources pédagogiques dans un dépôt afin d’améliorer leur découvrabilité :

1. Saisissez des métadonnées aussi complètes et détaillées que possible, en utilisant l’IA si nécessaire.
   Les outils d’intelligence artificielle sont capables d’extraire des données clés avec des résultats souvent satisfaisants, même s’il convient de les vérifier. Il est possible d’obtenir des résultats améliorés ou plus pertinents en spécifiant la norme de métadonnées de référence à l’outil.
2. Si la plateforme le permet, fournissez des métadonnées non seulement dans la langue du document, mais également dans une autre langue internationalement reconnue, soit de manière générale, soit dans votre domaine d’étude.
3. Choisissez avec soin les mots-clés qui décrivent la ressource et, si possible, évitez d’utiliser un vocabulaire trop spécifique.
4. Veillez à ce que les métadonnées décrivant la ressource comprennent des informations sur la licence.
   Il ne suffit pas que cela soit explicitement mentionné dans le document ; cela doit également être déclaré sous forme de métadonnées afin que les moteurs de recherche puissent appliquer le filtre approprié.
   Veuillez noter que les licences recommandées pour les ressources éducatives libres dans le cadre du projet Creative Commons sont CC BY et CC BY SA.

Veillez aux mises à jour

Il ne s’agit pas d’abandonner votre ressource, mais de veiller à mettre à jour son contenu, ses liens et ses formats. Une ressource dont le contenu est obsolète sera moins susceptible de répondre aux requêtes des utilisateur·rice·s. Une ressource dont les liens sont rompus est plus difficile à utiliser pour les utilisateur·rice·s, qui peuvent se sentir découragé·e·s et la considérer comme une ressource « obsolète », ce qui entrave alors le processus naturel du bouche-à-oreille. Enfin, un format de fichier obsolète pourrait rendre la ressource tout simplement inutilisable par les utilisateur·ice·s. De même, il sera essentiel de vérifier que les liens pointant vers la ressource, insérés par l’auteur·ice dans d’autres endroits que le dépôt (par exemple, une maquette de formation, etc.), sont toujours corrects et fonctionnent. En ce sens, comme nous l’avons dit, le DOI offre une garantie de persistance et de récupérabilité.

En conclusion

Les identifiants uniques, les métadonnées, les licences ouvertes, les données mises à jour et les liens ne sont pas seulement utiles pour la recherche ou la sélection sur le web par l’utilisateur·ice final·e.

Ils permettent également aux moteurs de recherche de fonctionner à leur plein potentiel, en puisant dans des pools de contenu dans lesquels les différents éléments ont également une « signification » (web sémantique).

Travailler sur la découvrabilité n’est pas un exercice accessoire, mais une composante essentielle de la création de ressources éducatives libres : un acte de bienveillance envers ses utilisateur·rice·s, qui améliore la qualité du contenu lui-même.

À propos de l’image de mise en avant de l’article

L’intention artistique originale reste celle de l’artiste et peut être différente de l’intention éditoriale de notre remix. Nous remercions Joshua Rush pour le partage de son œuvre sous licence ouverte CC BY-NC-SA 4.0.

Luc Massou est actuellement conseiller scientifique à la Direction générale de l’enseignement supérieur et de l’insertion professionnelle (DGESIP) du Ministère de l’enseignement supérieur, de la recherche et de l’espace (MESRE), où il est en charge de la coordination des actions sur les ressources éducatives libres et l’éducation ouverte pour la stratégie numérique 2023-2027 du Ministère, dont des travaux en cours sur la conception d’une stratégie nationale en éducation ouverte.

La question se pose parfois chez certain·es collègues enseignant·es : je suis un fonctionnaire de l’État, et mon institution me fait comprendre que c’est mon devoir de partager mes ressources pédagogiques numériques, sans être forcément à nouveau rémunéré pour cela, alors que cela me prend beaucoup de temps. Mais est-ce réellement le cas ?

En prenant l’exemple du contexte français, nous proposons ici plusieurs réponses à ces différents postulats, et dressons ensuite 4 pistes d’actions pour transformer une obligation perçue en une reconnaissance partagée de l’engagement pour l’éducation ouverte.

Créer des REL est-il vraiment une obligation (notamment pour les enseignant·es fonctionnaires) ? 

Pour y répondre, prenons l’exemple de l’enseignement supérieur en France, car il nous amène à nuancer ce premier postulat. En effet, cette « obligation » de créer des ressources éducatives libres (REL) y est davantage liée à des attendus formulés dans des appels à projets financés sur fonds publics afin de soutenir l’innovation pédagogique avec le numérique, à l’instar de ce qui est exigé pour les publications des projets scientifiques financés également sur fonds publics. Elle peut aussi être liée à une politique interne d’un établissement en faveur de l’éducation ouverte, mais ce cas de figure demeure – pour l’instant ! – encore peu répandu à ce jour.

Dans ces projets financés sur fonds publics, l’objectif visé est ainsi de contribuer à produire des ressources pédagogiques qui soient mutualisées – ou mutualisables – bien au-delà du périmètre initial du projet financé, dans une dynamique d’accès ouvert à la connaissance. Le terme de « commun numérique » est souvent employé pour qualifier ces productions, soulignant l’importance que des communautés les plus larges et diverses possibles (académiques, mais pas seulement !) puissent s’approprier et faire évoluer ces REL sur le long terme.

Pour autant, ces projets s’appuient sur des auteur·ices (enseignant·es ou enseignant·es-chercheur·es dans notre exemple ici) qui sont volontaires pour s’y investir. Ils et elles sont le plus souvent accompagné·es de personnels d’appui (ingénieur·es ou conseiller·es pédagogiques, notamment) pour concevoir ces REL. Pour résumer, l’obligation dont on parle ici est donc davantage fixée en amont par le commanditaire (et financeur !) de ces projets publics, mais ne remet pas fondamentalement en cause la liberté académique des auteur·ices qui s’y engageront… ou pas !

Créer des REL est-il chronophage et non rémunéré ?

Oui et non. Concevoir une REL est effectivement chronophage, car cela nécessite de concevoir une ressource pédagogique pour autrui, de préférence peu contextualisée afin de la rendre facilement adaptable à des contextes pédagogiques différents de ceux de ses premiers auteur·ices. Il faut donc pouvoir se mettre à la place d’autres enseignant·es ou formateur·ices, qui seront des potentiels ré-utilisateur·ices de cette ressource et qui pourront la faire évoluer aussi. Cela impose de respecter des contraintes techniques, juridiques et éditoriales précises afin de rendre cette REL modifiable, interopérable (c’est-à-dire indépendante de formats techniques nécessitant des licences logicielles spécifiques), inclusive et indexable (pour faciliter son repérage via des catalogues ou moteurs de recherche).

Produire une REL nécessite donc un accompagnement en ingénierie pédagogique, numérique et documentaire qui n’est pas toujours présent selon les établissements scolaires ou universitaires dans lesquels se trouvent les enseignant·es-auteur·ices. Certains pays, comme la France, co-financent également des opérateur·ices numériques nationaux·ales de mutualisation de ces ressources pédagogiques, qui se chargent ainsi de les diffuser et de les valoriser à une échelle nationale et internationale via des catalogues accessibles librement en ligne.

Enfin, concernant la rémunération des auteur·ices, elle n’est pas systématiquement absente. Elle peut être prise en charge, le plus souvent sous forme d’heures supplémentaires, par les projets financés sur fonds publics évoqués précédemment, ou par des mécanismes de reconnaissance interne aux établissements (primes en faveur de l’innovation pédagogique, par exemple). Elle peut aussi s’appuyer sur des mécanismes de réduction du service d’enseignement, pour libérer du temps à consacrer à la création de ces ressources. Là encore, ces mécanismes dépendent fortement des contextes locaux et/ou nationaux en vigueur.

Une tâche supplémentaire… ou pas ?

Selon nous, le véritable débat de fond est le suivant : faut-il considérer la création de REL comme une tâche « exceptionnelle », qui vient s’ajouter aux missions d’enseignement, ou est-elle déjà incluse statutairement dans les missions des enseignant·es ? Prenons là encore l’exemple de l’enseignement supérieur français. Le décret de juin 1984 fixant le statut des enseignant·es-chercheur·es est très clair : là où les missions scientifiques incluent la nécessité de valoriser leurs résultats et de diffuser la culture et l’information scientifique et technique, la mission pédagogique demeure centrée essentiellement sur la transmission des connaissances par l’enseignement·e.

Le volet scientifique intègre donc fondamentalement une dimension « centrifuge », c’est-à-dire qui s’éloigne de son centre afin de toucher des publics les plus larges possibles à l’extérieur de son propre établissement : un·e chercheur·e publie afin de donner le maximum de visibilité à ses travaux, et faire ainsi circuler librement les savoirs. Sur le volet pédagogique, la dynamique semble – à priori – plutôt inverse, c’est une mission davantage « centripète » qui tend d’abord à se rapprocher de son centre : un enseignement est tourné vers la réponse à des besoins de formation internes à l’établissement dans lequel travaille un·e enseignant·e.

Cet exemple concret explique certainement pourquoi produire des REL à destination d’un public potentiellement très ouvert (bien au-delà de son établissement d’origine) ne va pas forcément de soi et peut être perçu comme une charge de travail supplémentaire chez certain·es enseignant·es, alors que bénéficier de la mutualisation de ressources pédagogiques entre communautés enseignantes pourrait leur faire gagner du temps (notamment pour préparer leurs enseignements) et contribuer aussi à la diffusion large et ouverte des connaissances.

Transformer une obligation perçue en engagement reconnu pour l’éducation ouverte

En l’état actuel, il nous semble donc contre-productif de rendre la production de REL obligatoire pour les enseignant·es, car rien ne les y oblige réellement dans leurs statuts. 

L’enjeu ici est davantage de mieux les accompagner pour transformer ce qui relève actuellement d’une perception d’obligation (ou de charge de travail supplémentaire) en un engagement partagé et reconnu autour de valeurs communes qui répondent notamment à l’Objectif de Développement Durable (ODD) numéro 4 des Nations Unies : « garantir l’accès à tous et toutes à une éducation équitable, gratuite et de qualité à travers toutes les étapes de la vie, en éliminant notamment les disparités entre les sexes et les revenus ».

Comment y parvenir ? Voici 4 pistes d’actions possibles, inspirées de nos travaux actuels pour concevoir une stratégie nationale en éducation ouverte dans l’enseignement supérieur français, afin d’accompagner progressivement cette transformation sur le moyen terme :

• Former aux principes, valeurs et outils de l’éducation ouverte dès la formation initiale des enseignant·es, puis dans le cadre de leur formation continue ;
• Accompagner et outiller la création de REL, pour éviter de demander aux enseignant·es de tout faire. Ils et elles ont besoin d’être accompagné·es par des personnels d’appui (à la pédagogie, au numérique et à la documentation) sur les tâches d’ingénierie, de médiatisation, d’indexation et d’hébergement/diffusion de leurs productions pédagogiques. Ces tâches doivent pouvoir s’appuyer sur des environnements numériques de travail offrant les outils adéquats pour produire et diffuser des REL ;
• Faire collaborer les enseignant·es pour co-concevoir ces REL à plusieurs, car le co-design renforce potentiellement l’appropriation collective d’une ressource par une communauté d’usager·ères beaucoup plus large, qu’il faut ensuite animer pour que ces ressources deviennent des communs numériques qui continueront à évoluer et circuler dans le temps ;
• Valoriser et reconnaître l’engagement professionnel des auteur·ices de REL, qu’ils/elles soient enseignant·es mais aussi personnels d’appui (ingénieur·es pédagogiques ou documentalistes, par exemple). Cette reconnaissance institutionnelle peut prendre plusieurs formes : reconnaissance dans l’avancement de carrière, primes, décharges de service, prix… ou inscription dans leurs statuts !

À propos de l’image de mise en avant de l’article

L’intention artistique originale reste celle de l’artiste et peut être différente de l’intention éditoriale de notre remix. Nous remercions Andrius Banelis pour le partage de son œuvre sous licence ouverte CC BY-NC-SA 4.0.

Virginia Rodés est enseignante-chercheuse à l’Institut pour l’avenir de l’éducation en Europe. Elle est titulaire d’un doctorat en Équité et innovation dans l’éducation de l’Université de Saint-Jacques-de-Compostelle. Ses recherches portent sur l’éducation ouverte et numérique, l’enseignement supérieur et l’apprentissage tout au long de la vie dans des contextes mondiaux.

Regina Motz est professeure titulaire à la Faculté d’ingénierie de l’Université de la République d’Uruguay. Elle est titulaire d’un doctorat en informatique de l’Université technique de Darmstadt (Allemagne). Elle occupe la Chaire UNESCO d’éducation ouverte et fait partie du réseau mondial UNITWIN d’éducation ouverte.

-« Les REL fonctionnent parce qu’elles sont ouvertes. »
-« Oui… mais l’ouverture en soi ne garantit pas une bonne utilisation. »

La conversation a eu lieu dans une salle des professeur·es à la fin de la journée, lorsque deux enseignantes qui travaillaient depuis des années avec des ressources éducatives libres (REL) échangeaient leurs impressions sur leur expérience quotidienne. Toutes deux s’accordaient pleinement sur le fait que les REL avaient élargi l’accès à la connaissance et permis des formes d’enseignement plus flexibles et adaptables, mais elles divergeaient sur une question plus subtile : si l’ouverture, comprise comme disponibilité et liberté d’utilisation, suffisait à elle seule à garantir des pratiques éducatives de qualité ou si, au contraire, elle devait s’accompagner de modes d’utilisation réfléchis qui se développaient dans la pratique pédagogique et au sein des communautés éducatives.

Cette conversation, qui pourrait sembler anecdotique, reflète en réalité une tension qui traverse aujourd’hui de nombreux débats sur l’éducation ouverte, non pas comme une opposition irréconciliable entre des visions, mais comme un signe de maturation d’un domaine qui, après des décennies consacrées à élargir l’accès, commence également à s’interroger sur les conditions pédagogiques et sociales dans lesquelles cet accès se transforme en apprentissage significatif. En ce sens, la question n’est pas de savoir si les REL sont utiles — ce qui a été largement démontré —, mais comment elles s’intègrent dans des contextes éducatifs réels, divers et souvent complexes.

L’ouverture comme point de départ commun

Au début du dialogue, l’une des enseignantes insistait sur le fait que l’ouverture en soi constitue un acte profondément éthique, car elle élimine les barrières économiques et permet à la connaissance de circuler librement entre enseignant·es et étudiant·es de différentes régions du monde, tandis que l’autre soulignait que cette liberté ne se traduit en transformation éducative que lorsque les ressources sont intégrées de manière critique dans des contextes d’enseignement concrets. Bien qu’elles partaient de points de vue différents, toutes deux s’accordaient sur un aspect fondamental : les REL ont transformé l’accès à la connaissance et restent essentiels dans un monde où des millions d’étudiant·es manquent encore de supports pédagogiques abordables et fiables.

En effet, dans de nombreuses régions, les REL restent le seul moyen d’accéder à des contenus actualisés, contextualisés et pertinents sur le plan pédagogique ; c’est pourquoi l’ouverture, même imparfaite, reste préférable à la pénurie ou à la dépendance vis-à-vis de ressources inaccessibles. C’est pourquoi toute réflexion sur leur utilisation doit partir de la reconnaissance de cette avancée historique, qui a élargi les opportunités éducatives à l’échelle mondiale et a permis aux enseignant·es et aux élèves de participer plus activement à la production et à l’adaptation des connaissances éducatives.

Quand la flexibilité ne se traduit pas toujours par une adaptation

Cependant, l’autre voix du dialogue rappelait que l’ouverture en soi ne garantit pas la qualité pédagogique, la sensibilité culturelle ni l’adéquation aux résultats d’apprentissage, car ces dimensions dépendent de processus de conception, de révision et de contextualisation qui ne sont pas inclus dans la licence. La recherche corrobore cette préoccupation en montrant que les ressources ouvertes et fermées peuvent présenter des limites similaires dans la représentation de certains groupes ou contextes, en particulier dans des domaines tels que l’éducation à la santé, où la diversité des patient·es et des situations cliniques exige une attention pédagogique particulière (Gromer et al., 2025).

C’est là que le désaccord dans le dialogue devient particulièrement éclairant : alors qu’une enseignante était convaincue que la possibilité d’adapter les REL permettait de corriger toute limitation, l’autre soulignait que cette flexibilité exigeait du temps, une formation pédagogique et un soutien institutionnel, ressources qui ne sont pas toujours disponibles dans la pratique quotidienne. Par conséquent, la capacité réelle d’adaptation peut varier considérablement d’un contexte éducatif à l’autre. En conséquence, l’utilisation des REL ne dépend pas seulement de leurs propriétés techniques, mais aussi des conditions structurelles dans lesquelles travaillent les enseignant·es, telles que la charge de travail, l’accès à la formation et la culture institutionnelle.

Dans cette perspective, le fait qu’une ressource soit libre ne garantit pas automatiquement qu’elle sera adaptée, révisée ou contextualisée, tout comme l’existence d’outils pédagogiques n’assure pas leur pleine utilisation, ce qui suggère que l’ouverture crée des possibilités éducatives qui nécessitent des conditions favorables pour se déployer pleinement.

Ouverture et responsabilité en tant que dimensions complémentaires

À un autre moment du dialogue, une préoccupation courante dans le domaine de l’éducation ouverte a été soulevée : la possibilité que l’introduction de critères de qualité, de lignes directrices pour une utilisation responsable ou de processus de révision puisse réintroduire des formes de contrôle que l’ouverture cherchait précisément à surmonter en passant de la confiance dans les communautés à des mécanismes institutionnels de régulation. La réponse suggérait que la responsabilité ne doit pas nécessairement être comprise comme un contrôle externe, mais comme un engagement pédagogique partagé qui émerge de l’utilisation réfléchie des ressources dans des contextes éducatifs.

Cette distinction est essentielle, car elle permet de comprendre que l’ouverture et la responsabilité ne sont pas des dimensions opposées, mais complémentaires : l’ouverture définit les libertés légales de réutilisation, d’adaptation et de redistribution, tandis que la responsabilité se réfère à la manière dont ces libertés s’exercent dans des pratiques pédagogiques concrètes qui visent la pertinence, l’équité et la qualité. En d’autres termes, l’ouverture rend l’action possible et la responsabilité en oriente le sens éducatif.

En effet, de nombreuses communautés de pratique dans le domaine de l’éducation ouverte fonctionnent précisément sur cette base, où les ressources circulent librement et où leur qualité s’améliore progressivement grâce à l’utilisation, à la révision et à la collaboration entre enseignant·es, sans nécessiter de contrôles externes rigides. Cela suggère que la responsabilité peut émerger de la pratique collective sans contredire les principes d’ouverture.

Un écosystème ouvert aujourd’hui plus complexe

Dans le contexte actuel, où les REL circulent entre enseignant·es, s’intègrent à des plateformes numériques, se combinent avec des contenus générés par l’intelligence artificielle et sont réutilisées à l’échelle mondiale dans des environnements éducatifs hétérogènes, l’équilibre entre ouverture et utilisation réfléchie prend une importance accrue, car de nouvelles questions se posent concernant la traçabilité, la paternité et la vérification des connaissances éducatives.

Des recherches récentes montrent que les enseignant·es et les élèves sont encore en train d’apprendre à distinguer les ressources éducatives libres, les supports numériques en libre accès et les contenus générés par l’intelligence artificielle, ce qui introduit des incertitudes quant à la fiabilité et à la traçabilité des supports éducatifs utilisés (Khalil et al., 2024 ; Alm, 2024). Ainsi, le souci d’une utilisation réfléchie des REL ne tient pas à une méfiance envers l’ouverture, mais à la complexité croissante de l’écosystème informationnel dans lequel elles s’inscrivent désormais.

Réflexion finale

Les REL n’ont pas besoin de moins d’ouverture ni de plus de réglementation formelle, mais d’une utilisation réfléchie qui reconnaisse à la fois leur potentiel et les conditions réelles dans lesquelles elles sont utilisées, ce qui est déjà le cas dans de nombreuses communautés éducatives où les enseignant·es adaptent soigneusement les ressources, où des réseaux collaboratifs les révisent collectivement et où les institutions soutiennent les pratiques ouvertes par le biais de la formation et de l’accompagnement.

En sortant de la salle des professeur·es, les deux enseignantes reprirent la conversation tout en se dirigeant vers leurs salles de classe.

—Alors, l’ouverture suffit-elle ? —demanda l’une d’elles, avec un sourire.
—Elle suffit pour commencer —répondit l’autre—. Mais c’est l’utilisation qui en fait un apprentissage.

Elles se regardèrent avec complicité.

—C’est peut-être ça, le bon côté des REL —ajouta la première— : qu’elles laissent de la place pour les deux.
—Pour la liberté…, dit la seconde.
—…et pour la responsabilité, conclut l’autre.

Toutes deux acquiescèrent, car au fond, elles savaient que l’éducation ouverte se développe précisément grâce à cet équilibre.

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Références

Alm, A., & Ohashi, L. (2024). A worldwide study on language educators’ initial response to ChatGPT. Technology in Language Teaching and Learning, 6(1), 1–31. https://doi.org/10.29140/tltl.v6n1.1141

Gromer, A. L., Chesnut, S. R., & Patel, S. E. (2025). Curricular resources used in nursing education to teach diverse patient care: A discursive paper. Journal of Professional Nursing, 61, 1–6. https://doi.org/10.1016/j.profnurs.2025.08.011  

Khalil, M., Er, E., & Gunes, N. (2024). Generative AI in higher education: Seeing ChatGPT through universities’ policies, resources, and guidelines. Computers and Education: Artificial Intelligence, 5, 100178. https://doi.org/10.1016/j.caeai.2024.100178  

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À propos de l’image de mise en avant de l’article

L’intention artistique originale reste celle de l’artiste et peut être différente de l’intention éditoriale de notre remix. Nous remercions Edgar Ludert pour le partage de son œuvre sous licence ouverte CC BY-NC-SA 4.0.

Souhad SHLAKA, maitre de conférences à la Faculté des Sciences de Rabat relevant de l’Université Mohammed V.  Elle est docteure en «Ingénierie pédagogique». Conceptrice, réalisatrice et formatrice de cours en ligne ayant pris part dans plusieurs projets. Elle est également membre de la Chaire ICESCO pour l’éducation ouverte et experte auprès de l’ICESCO.

Partager c’est permettre à la connaissance d’accroître et de gagner en qualité. Partager c’est aussi offrir la chance à un grand nombre d’apprenant·e·s de bénéficier de la connaissance qui n’est pas toujours accessible. En contexte éducatif, les Ressources Éducatives Libres (REL) se présentent comme un levier important d’ouverture offrant un cadre de partage structuré par des règles telles que les licences ouvertes. Ces dernières définissent les conditions de réutilisation, de modification et de diffusion des contenus, dans l’objectif de favoriser la collaboration, l’accessibilité et l’innovation pédagogique.

Cependant, s’inscrire dans la dynamique du partage et de l’ouverture relève avant tout d’une décision personnelle nourrie par des motivations intrinsèques. Ces motivations, ou les raisons derrière ce partage, restent peu présentes dans le domaine universitaire car elles sont impactées par des facteurs tels que la peur d’être plagié·e, la crainte de subir le jugement négatif des pairs ou encore l’exploitation du contenu par d’autres enseignant·e·s. Un autre facteur dominant qui peut entraver cette volonté d’ouverture est bien l’esprit de compétition qui règne à l’université. Dans le contexte marocain, j’en parle parce que j’en fais partie, la promotion de grade ou de statut passe par un processus d’évaluation qui repose sur les performances académiques, pédagogiques et scientifiques de l’enseignant·e chercheur·euse. Dans ce contexte, il devient difficile de partager son cours/ressource au risque de perdre des points précieux ! Mais limiter son cours à un polycopié ou à une présentation Powerpoint destinés exclusivement aux étudiant·e·s inscrit·e·s au module, cloisonne l’accès au savoir à un amphithéâtre et le condamne à rester figé dans le temps et dans l’espace. 

Alors, comment peut-on y remédier ? Répondre à cette question doit s’inscrire dans une approche holistique qui nécessite l’implication de tous les acteurs du système. 

1. Changement de mentalité des enseignant·e·s par la bonne compréhension de l’intérêt du partage 

Un grand nombre exprime de la réticence et du refus quant au partage de leurs ressources (contenu de cours, exercices, PPT…). Ils estiment qu’ils fournissent énormément d’efforts et qu’ils y passent beaucoup de temps. Ainsi, partager avec son collègue relève parfois de l’impossible. La première étape vers cette réconciliation est le besoin d’être rassuré ! Cela passe par la sensibilisation à l’usage d’une licence ouverte (exemple de Creative Commons) qui permet de définir les permissions de diffusion et d’utilisation selon le choix du créateur·ice tout en assurant l’attribution de leur paternité. Aussi, il faut expliquer aux enseignant.es que l’ouverture permet de gagner en qualité et en gestion de temps. Les enseignant·e·s sont vivement invité·e·s à repenser leurs pratiques éducatives et pédagogiques pour qu’elles soient orientées vers l’intelligence collective et le travail collaboratif entre pairs dans une dynamique de partage et d’ouverture. 

2. Changements institutionnels par l’incitation au travail collaboratif au sein du département et/ou entre départements

Dans notre contexte institutionnel, réaliser un cours individuellement vaut une note complète contrairement à un cours coréalisé avec des collègues qui permet d’obtenir une note inférieure. Cette simple situation est suffisante pour tuer toutes initiatives de travail collaboratif. Dans cette perspective, il revient à l’établissement d’encourager et inciter à l’harmonisation des cours (cas des modules transversaux et des cours assurés par plusieurs professeur·e·s), d’autant plus que le syllabus est le même. Et bien évidemment, il faut revoir la grille d’évaluation pour qu’elle soit centrée vers des critères de qualité du travail, d’innovation et d’ouverture. 

3. Collaboration nationale par la création de réseaux disciplinaires ouverts soutenus par une stratégie nationale

Si l’accréditation d’une filière passe obligatoirement par la validation du comité ministérielle, cela suppose l’approbation des modules (disciplinaires et transversaux) qui la constitue. Ainsi, il serait judicieux de créer des réseaux disciplinaires ouverts qui ouvriraient la voie vers l’enrichissement collectif des contenus. Pour y parvenir, il faut élaborer une véritable politique de protection des données encadrée par un cadre juridique qui découle d’une stratégie nationale bien établie. 

En conclusion, s’ouvrir au partage, c’est accepter de dépasser une logique individuelle et compétitive pour s’inscrire dans une dynamique de collaboration et d’amélioration continue de la qualité des ressources. Dans notre contexte universitaire marocain, franchir le pas du partage repose sur la mutualisation des efforts de toutes les parties prenantes du secteur (enseignant·e·s, décideur·euse·s et responsables). Il s’agit alors non seulement de libérer les ressources, mais surtout de libérer les pratiques et les mentalités, afin que la connaissance puisse circuler, évoluer et bénéficier au plus grand nombre.

À propos de l’image de mise en avant de l’article

L’intention artistique originale reste celle de l’artiste et peut être différente de l’intention éditoriale de notre remix. Nous remercions Lorenzo Miola pour le partage de son œuvre sous licence ouverte CC BY-NC-SA 4.0.

Barbara Class est dans les technologies éducatives depuis 25 ans et contribue à penser le domaine de l’Education ouverte et libre (EOL). Elle travaille actuellement à UniDistance Suisse sur l’évaluation des apprentissages en EOL. Homepage:https://tecfa.unige.ch/perso/class/

Au sein de la Haute école pédagogique du canton de Vaud, Mathilde Panes conduit des initiatives en faveur de la science ouverte, en mettant l’accent sur les ressources éducatives libres (REL). Depuis trois ans, elle s’efforce de promouvoir les REL auprès des enseignants universitaires. Elle est titulaire de diplômes en sciences de l’information et en gestion d’entreprise, ainsi que d’un CAS en gestion des données

Henrietta Carbonel, PhD, est ingénieure pédagogique au sein de l’Educational Development Unit in Distance Learning (EDUDL+) à UniDistance Suisse. Elle accompagne les enseignants dans le développement de leurs compétences pédagogiques et la conception de dispositifs d’apprentissage à distance. Ses travaux de recherche portent sur le numérique dans l’enseignement supérieur : l’université du futur, l’IA dans l’apprentissage et les évaluations à distance. Elle s’intéresse particulièrement aux méthodes spéculatives comme leviers pour anticiper et questionner les évolutions possibles de l’éducation. 

« Je n’arrive pas à ouvrir ton fichier », « la mise en page est perdue », « ce logiciel n’est pas disponible dans mon institution », « quel logiciel devrions-nous utiliser pour collaborer ? ». 

Nous avons tous et toutes été confronté·es à ce genre de situation.  

Partager avec ouverture n’est pas seulement un état d’esprit, c’est aussi un ensemble de pratiques concrètes et de choix de technologies. Les formats posent problème, les plateformes enferment leurs utilisateur·rices et les licences soulèvent des questions à chaque instant. Explorons ce qui rend le partage complexe et comment s’y orienter avec un minimum de liberté. 

Un défi se définit comme un obstacle à franchir pour atteindre un objectif donné. Il est donc central d’identifier l’objectif, soit la finalité de l’acte de partager ;  partager se référant à l’acte de diviser et de distribuer entre personnes.

Est-ce qu’on partage pour créer ensemble de la connaissance ? Est-ce qu’on partage pour se rendre visible ? Est-ce qu’on partage pour donner accès ? 

Ces quelques exemples montrent à quel point il est essentiel, en premier lieu, de savoir se situer dans la culture du partage et de savoir précisément à quelle(s) fin(s) on partage. Il s’agit d’identifier le pourquoi. 

Ensuite, se pose la question de comment partager. Est-ce que l’on pense le partage, en amont, comme principe structurant ? Est-ce qu’on le pense en amont comme un élément de la conception pédagogique ? Est-ce qu’on décide plutôt de partager une production déjà réalisée en aval ? 

Enfin, viendra le quoi : quoi partager ? Le processus de (co-)création ? La production finale ? Un fichier LISEZ-MOI ? 

Il s’agit d’identifier le comment et le quoi (voir The Golden Circle de Simon Sinek) en termes d’organisation micro-sociétale qui va choisir ses valeurs et mettre en place ses règles (pour en savoir plus, voir par exemple Bollier, D. (2024). Challenges in Expanding the Commonsverse. International Journal of the Commons ou les ouvrages de Dardot & Laval, 2015, 2025 : Commun. Essai sur la révolution au XXIe siècle. La Découverte. ; Dardot, P., & Laval, C. (2025). Instituer les mondes. Pour une cosmopolitique des communs. La Découverte.). 

Ces questions, en lien direct avec la conception pédagogique sont complexes en soi, autrement dit, faites d’éléments enchevêtrés. Elles le deviennent encore davantage quand on y ajoute les dimensions juridiques, économiques ou techniques comme exemplifié ci-dessous.  

Des bonnes intentions aux contraintes pratiques

Derrière le concept de ressources éducatives libres (REL) se trouvent des convictions, des intentions et une certaine complexité. Passer d’une conviction au partage effectif de ses propres productions sous forme de REL ne peut se faire qu’en s’y essayant, seul·e ou avec du soutien.

De la recherche de ressources à leur réutilisation, leur adaptation et leur publication, un·e passionné·e de REL devra faire face à de nombreuses incertitudes. Par exemple, le simple fait de découvrir une REL est un processus en plusieurs étapes : définir ses besoins ; effectuer des recherches dans plusieurs référentiels (à condition que la ressource y soit stockée) ; et évaluer la qualité de la ressource et son adéquation à l’objectif visé, en tenant compte à la fois de l’exactitude de son contenu et de la pertinence de son approche pédagogique. À titre d’aparté, l’IA peut s’avérer très utile ici pour vous aider à identifier où trouver des REL pertinentes.

Une fois que vous avez trouvé une REL, vous devrez probablement la transformer. Cela implique de comprendre ce que vous êtes autorisé·e à faire ou non. Les licences Creative Commons (CC) ou de savoirs traditionnels (TK) sont particulièrement utiles ici, si vous comprenez ce que signifient les différentes licences CC ou TK.

Le thème de l’intelligence artificielle ajoute également à la complexité de la création de REL : une nouvelle crainte pourrait surgir : « mon contenu sera-t-il utilisé de manière abusive par l’IA ? ». L’incertitude est grande.

De plus, derrière toutes ces étapes se cache le défi technologique.

Une culture numérique pour s’affranchir de technologies, d’outils et de formats spécifiques ?

L’ouverture consiste à redéfinir les rapports de force au niveau pédagogique afin de co-créer des connaissances au sein d’une communauté d’acteurs et d’actrices engagé·es ; il s’agit également de redéfinir la connaissance comme un bien commun ; enfin, il s’agit de transformer la gouvernance de la connaissance et de la technologie. Concrètement, l’ouverture est étroitement liée aux enjeux technologiques. En effet, le choix d’une technologie donnée s’accompagne de ses propres contraintes et libertés. La création d’une REL implique plusieurs étapes : contenu, pédagogie, conception, droits d’auteur/attribution, publication, et chaque étape s’accompagne de technologies et d’outils. C’est là que les frictions apparaissent : des fichiers qui ne s’ouvrent que dans un seul logiciel, des mises en page qui se cassent ailleurs, des polices manquantes, des plateformes payantes, « non disponibles dans mon établissement ou pour les citoyen·nes en général ». La ressource peut être partageable sur papier et numériquement au format PDF, mais inutilisable dans la pratique.

De plus, les établissements privilégient souvent des outils « sûrs », pris en charge en interne, stables et intégrés. L’inconvénient : les utilisateur·rices sont prisonnier·es de ces outils. Les créateurs de REL ont donc la responsabilité de trouver un équilibre entre les outils et formats couramment connus et utilisés, et d’autres qui sont plus ouverts, portables et modifiables. Cela peut entraîner de l’incertitude et une charge de travail supplémentaire, car les personnes contributrices doivent maîtriser l’utilisation d’un large éventail de technologies, d’outils, de formats et d’astuces de conversion potentielles. Les problèmes techniques semblent insurmontables car ils s’accumulent et semblent affecter la forme alors qu’on souhaite se concentrer sur le fond et créer. Mais la technologie affecte bel et bien le fond, augmentant la responsabilité du créateur ou de la créatrice et des utilisateurs ou utilisatrices ultérieur·es. Le choix de la plateforme, du format ou du modèle aujourd’hui peut créer des problèmes plus tard. L’idéal du partage peut rapidement devenir un fardeau.

Favoriser l’ouverture par le soutien

La complexité n’est pas une raison pour abandonner. C’est un défi à surmonter et une raison de mettre en place un écosystème de soutien autour des REL et de l’éducation ouverte plus généralement. L’acquisition d’une maîtrise – sans parler d’une maîtrise parfaite – de la technologie prend du temps. Elle se fait étape par étape, en apprenant quelles décisions facilitent la co-création et la réutilisation, et en mettant en commun et en partageant ces informations. Il n’y a donc rien de mieux qu’un bac à sable pour devenir un·e expert·e en REL d’un point de vue technologique.

Le soutien peut être technique, comme pour les formats, les exportations et les vérifications d’accessibilité. Il peut être éditorial, comme pour structurer une ressource en vue de sa réutilisation. Il peut être juridique, comme pour la compatibilité des licences et les contenus tiers. Et, surtout, il doit être social. Savoir à qui s’adresser, disposer d’une communauté qui partage des modèles et des conseils, et apprendre à partir d’exemples concrets transforme les essais et les erreurs en une pratique partagée.

C’est également là que se présente le piège de la « pureté ». Il est tentant de penser en termes d’« ouvert contre fermé » ou d’« ouvert contre défaillant », comme si l’on avait besoin d’un flux de travail parfaitement ouvert du début à la fin. Il est plus productif d’envisager l’ouverture comme un continuum. Une orientation vers l’ouverture, par le partage dans plusieurs formats ou la mise à disposition d’une version modifiable parallèlement à une version stable, est plus utile que de courir après un idéal et de ne rien publier. L’objectif est de tirer parti et de faciliter autant que possible la tâche de quiconque souhaite exploiter cette ressource.

Recommandations pour réduire concrètement la complexité

• Publiez par paires : un format « facile à lire » (PDF/HTML) plus un ou deux fichiers sources « faciles à modifier » (par exemple, des fichiers Markdown, mais aussi DOCX et ODT, PPTX et ODP, etc.).
• Choisissez des formats portables dès le début : évitez les fonctionnalités spécifiques à certains outils qui ne survivent pas à l’exportation (polices exotiques, animations lourdes, widgets propriétaires intégrés)
• Documenter les bases : inclure une brève note « Comment réutiliser/modifier » (outils nécessaires, emplacement des fichiers source, licences, attribution, etc.)
• Préférer une ouverture « suffisante » à l’absence totale de co-création et/ou de partage : une ouverture partielle et une documentation claire valent mieux qu’une REL idéale qui n’est jamais mise en œuvre

En termes de complexité, comment surmonter les défis du partage et du mettre en commun ?

Au niveau de l’attitude personnelle, évacuer toute forme de peur (peur d’être jugé par un·e collègue, peur du temps que cela va prendre, peur de changer, etc.) et avoir confiance dans ses pratiques, faire du mieux qu’on peut, en sachant que l’on peut se tromper et que l’on va pouvoir corriger par la suite. Voir « l’exposition » non comme un risque mais comme une manière de grandir et de progresser, par le regard constructif de l’autre.  

Au niveau organisationnel, se positionner dans une approche systémique bienveillante qui va mettre au centre le commun et le vivre ensemble. Le partage y devient un principe structurant. 

Au niveau pédagogique, choisir des théories d’apprentissage orientées vers la collaboration. Par exemple la théorie de l’apprentissage situé et distribué des années 1970-1990 (voir les travaux de Perkins) conceptualise les compétences de l’individu-solo et celles de l’individu-plus. Ces dernières se réfèrent à la capacité de tirer partie de ses ressources internes mais également de ressources externes comme les communautés de pratique ou la technologie (Voir par exemple, the Framasoft community).

Au niveau technologique, utiliser des logiciels libres autant que possible – ces logiciels dont l’ADN est le partage, et auquel tout·e citoyen·ne peut avoir accès, permettent également de récupérer une forme de démocratie. Ils connaissent un nouveau souffle, alors c’est le moment de rejoindre une communauté de pratique et de s’y mettre !

Finalement, partager, c’est bien plus simple qu’on ne le croit : il suffit de penser différemment ! Comme disait Bawden (1991): « Il est bien plus facile — et donc plus courant — de traiter des problèmes nouveaux de manière familière que de traiter des problèmes familiers de manière nouvelle. » 

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L’intention artistique originale reste celle de l’artiste et peut être différente de l’intention éditoriale de notre remix. Nous remercions Andrius Banelis pour le partage de son œuvre sous licence ouverte CC BY-NC-SA 4.0.

Cet article a été rédigé à l’origine en hongrois. Cette version originale est disponible ici.

Zoltan Lantos, Université Semmelweis (Budapest, Hongrie), Faculté des sciences de la santé.
Expert en santé numérique, spécialisé en immunologie, économie comportementale et art-thérapie, fondateur et directeur du département de méthodologie des guides de santé virtuels. Après avoir acquis une expérience professionnelle dans l’industrie pharmaceutique, dans le conseil international dans le secteur de la santé et dans des laboratoires d’innovation sociale, il participe actuellement activement au développement de l’espace européen des données de santé en dirigeant le développement du réseau européen commun de services publics de santé numériques. Ses intérêts professionnels actuels portent sur le développement d’une économie partagée fondée sur les données et sur le soutien communautaire en faveur d’une société en bonne santé.

C’est obligatoire… eh bien, je partage

Pendant longtemps, rendre mes supports pédagogiques accessibles à tout le monde, notamment choisir une licence appropriée puis les publier, m’a semblé être une corvée obligatoire. Je l’ai fait parce que j’avais accepté les arguments des autres selon lesquels c’était utile, mais je n’en voyais pas vraiment l’intérêt pour mon propre travail. Cela a complètement changé lorsque j’ai développé un cas de simulation pratique et les tâches d’apprentissage associées.

Lorsque j’ai terminé ce module d’enseignement, j’ai sincèrement eu le sentiment d’avoir fait du très bon travail. Sa structure était claire, les tâches fonctionnaient bien et les exemples reflétaient exactement le type de situations quotidiennes auxquelles les professionnel·les sont confronté·es dans la pratique. Il a été très bien accueilli par les étudiant·es nationaux, il a également bien fonctionné avec des groupes de pays voisins, et j’ai pu constater que la plupart des étudiant·es européen·nes l’ont compris et se sont impliqué·es.

Plus tard, j’ai commencé à enseigner le même programme dans un cours où une grande partie des étudiant·es venaient de pays non européens. Dès la première séance, il était évident que quelque chose n’allait pas. Ils·elles semblaient confus·ses, posaient beaucoup de questions pour obtenir des clarifications et semblaient manquer de connaissances de base que je considérais comme fondamentales. Les exercices ne suscitaient pas les discussions auxquelles j’étais habitué. J’ai supposé qu’ils·elles avaient dû étudier des matières très différentes au cours des années précédentes, et j’ai même pensé qu’ils·elles étaient peut-être déjà désavantagé·es par rapport à nos élèves dès le secondaire.

Comme beaucoup de mes autres supports pédagogiques, j’ai également rendu celui-ci public. De manière assez mécanique, comme je le faisais habituellement.

Surpriiiise !

Plusieurs collègues ont repris ce support et, cette fois-ci, non seulement ils·elles l’ont utilisé, mais ils·elles l’ont également modifié et ont partagé ouvertement leurs modifications. Certain·es ont remplacé les situations basées sur la vie étudiante européenne typique par des exemples tirés de leur propre contexte. D’autres ont simplifié le langage, car la plupart de leurs étudiant·es avaient des difficultés à comprendre un anglais plus sophistiqué. D’autres encore ont ajouté une brève annotation aux exemples qui abordaient des questions culturelles sensibles dans leur contexte local.

Au fur et à mesure que ces petites adaptations ont commencé à arriver et que j’ai commencé à les prendre en compte et à les appliquer dans mon propre enseignement, l’atmosphère et la dynamique de mes cours ont également changé. Le matériel a commencé à fonctionner dans plusieurs environnements éducatifs et culturels différents.

C’est alors que j’ai vraiment compris ce que signifiait l’état d’esprit des ressources éducatives libres pour moi. Il ne s’agit pas de créer quelque chose une fois pour toutes et de le mettre simplement en ligne. Il s’agit d’entrer dans une communauté de développement partagé et dans un cycle continu d’amélioration.

Dans ce cycle, ce n’est pas l’auteur·e original·e qui importe le plus. Ce qui importe encore plus, c’est que le matériel soit constamment testé dans des situations d’enseignement réelles et que les expériences acquises soient réintégrées dans le matériel lui-même.

« Sharing is caring » (Partager, c’est prendre soin)

Ce type de réciprocité est, à mon sens, très similaire au fonctionnement de l’économie du partage. Là aussi, l’essentiel n’est pas simplement d’avoir accès à un service ponctuellement, mais le fait que de nombreux·ses utilisateur·ices façonnent et améliorent continuellement le système. Plus les retours d’expérience sont nombreux, plus le système s’améliore pour tout le monde.

Dans mes propres pratiques d’enseignement, cela a eu des effets très tangibles. Des supports qui, auparavant, ne fonctionnaient vraiment bien qu’avec certains groupes d’étudiant·es sont progressivement devenus beaucoup plus accessibles à un plus large éventail d’étudiant·es. Les réactions de mes étudiant·es non européen·nes se sont nettement améliorées, le travail en groupe est devenu plus fluide et serein, et je n’ai plus eu à passer autant de temps à expliquer le contexte des exemples utilisés lorsque je donnais des exercices à faire.

C’est alors que j’ai vraiment compris que mon matériel n’était pas mauvais, mais qu’il avait simplement été conçu pour un contexte culturel plus restreint que celui de mes étudiant·es. Il reposait sur des hypothèses culturelles et éducatives que je considérais auparavant comme acquises, mais qui ne fonctionnaient plus dans une communauté étudiante entièrement internationalisée.

Et, en fin de compte, ce sont les étudiant·es qui bénéficient le plus de tout cela. Bien sûr, mes cours sont également bien meilleurs. ☺.

À propos de l’image de mise en avant de l’article

L’intention artistique originale reste celle de l’artiste et peut être différente de l’intention éditoriale de notre remix. Nous remercions Nebojša Cvetković pour le partage de son œuvre sous licence ouverte CC BY-NC-SA 4.0.

Rory McGreal est titulaire de la chaire UNESCO/Conseil international pour l’enseignement ouvert et à distance en ressources éducatives libres (REL) à l’Université Athabasca, au Canada. Il est rédacteur en chef de l’IRRODL, la revue en libre accès la mieux classée dans le domaine des technologies éducatives. Il est également le fondateur de l’OER Knowledge Cloud, un répertoire d’articles sur les REL. Il a reçu plusieurs prix internationaux et a fait des présentations lors de conférences dans plus de 60 pays.

Introduction

L’émergence rapide de l’intelligence artificielle générative a suscité de profonds débats juridiques et éthiques dans le domaine de l’éducation ouverte et en ligne. Au cœur de ces débats se trouve une question cruciale : à qui appartient le contenu généré par l’IA, et est-il protégé par le droit d’auteur ? Pour les éducateurs et les développeurs de contenu, l’IA générative représente à la fois une opportunité remarquable et une source importante d’inquiétude. Elle offre l’accès à une vaste base commune de matériel numérique pouvant servir d’inspiration et être utilisé, mais beaucoup ont le sentiment de naviguer dans un champ de mines juridique sans aucune aide. Cette incertitude freine la collaboration et le partage, principalement en raison de deux préoccupations paralysantes :

1. La paralysie due à l’incertitude juridique. Le problème central n’est pas une réticence à partager, mais un manque fondamental de compréhension juridique accessible. Les lois complexes sur le droit d’auteur et les conditions de licence nuancées sont souvent perçues comme un langage juridique exclusif. Cela favorise un climat de peur, dans lequel les éducateurs se soucient moins de savoir comment partager de manière responsable et sont davantage préoccupés par la crainte de commettre une erreur juridique coûteuse. En bref, les éducateurs veulent participer, mais sont terrifiés par le « et si ».

2. La crise de confiance dans le contenu partagé. Cette crainte est aggravée par une prise de conscience croissante de la contamination des sources. Le problème généralisé du reconditionnement et de la réattribution de licence « gratuite » de matériel protégé par le droit d’auteur érode la confiance dans l’ensemble de l’écosystème de partage. Si la licence attachée à une œuvre n’est pas fiable, comment peut-elle être utilisée en toute sécurité ? Cela conduit à la question débilitante suivante : « En m’efforçant de faire ce qu’il faut en utilisant du matériel partagé, m’expose-je en réalité à un risque injustifié ? »

Cet article aborde directement ces problèmes interdépendants. Nous allons au-delà des conseils génériques pour répondre aux appréhensions spécifiques qui freinent les créateurs. Notre objectif est de démystifier le paysage juridique, de fournir des informations actualisées sur l’utilisation des contenus partagés et de rétablir la confiance nécessaire pour s’engager dans le domaine public numérique, non pas de manière imprudente, mais en s’appuyant sur des connaissances éclairées et approfondies.

À l’heure actuelle, une tendance juridique claire se dessine, qui soutient fortement l’ouverture dans l’éducation. L’évolution du paysage du droit d’auteur pour l’IA générative, caractérisée par le refus de protéger les œuvres générées uniquement par l’IA, s’aligne sur les doctrines d’utilisation équitable et les exceptions légales pour l’éducation. Cela crée une base nouvelle et solide pour une nouvelle catégorie de ressources éducatives libres (REL) entièrement accessibles, démocratisant la création de contenu et la libérant des restrictions traditionnelles du droit d’auteur.

Le paysage juridique : refus de la protection du droit d’auteur pour le contenu généré par l’IA

Un consensus s’est dégagé dans les principales juridictions : la protection du droit d’auteur est refusée aux œuvres générées uniquement par l’IA, car le droit d’auteur exige un auteur humain. Aux États-Unis, le Bureau du droit d’auteur et les tribunaux fédéraux (the Copyright Office and federal courts) ont toujours soutenu que les œuvres créées « sans aucune contribution créative ou intervention d’un auteur humain » ne peuvent bénéficier du droit d’auteur, une position confirmée par la décision de justice Thaler c. Perlmutter. De même, le tribunal Internet de Pékin et l’Union européenne dans l’AI Act ont statué que l’IA générative ne possède pas la personnalité juridique nécessaire pour être considérée comme auteur. Par conséquent, les contenus générés exclusivement par l’IA appartiennent au domaine public et peuvent être utilisés librement sans restrictions liées au droit d’auteur. En 2026, aucune juridiction importante ne reconnaît un système d’IA autonome comme auteur légal ou titulaire de droits d’auteur.

Collaboration entre l’homme et l’IA : la zone grise

Une ambiguïté apparaît lorsque des humains collaborent avec l’IA. Les tribunaux évaluent le degré d’« apport intellectuel, de créativité ou d’interactivité » humain nécessaire pour que le droit d’auteur soit acquis. Les directives suggèrent que si un humain est impliqué de manière substantielle par le biais d’une sélection rapide, d’un raffinement itératif ou d’une édition substantielle, il peut être considéré comme l’auteur. Le Bureau américain du droit d’auteur (The U.S. Copyright Office) évalue ces cas de manière continue. Pour les enseignants, cela signifie que lorsqu’ils modifient, précisent ou localisent de manière significative le contenu de l’IA générative, ils peuvent revendiquer la paternité de l’œuvre et doivent appliquer une licence ouverte (par exemple, Creative Commons) aux REL qui en résultent.

Contribution substantielle ou exceptions légales

Dans les pays où s’applique la common law (par exemple, le Royaume-Uni et les États-Unis), la violation du droit d’auteur nécessite l’utilisation d’une partie substantielle d’une œuvre protégée. Une copie insignifiante ne constitue pas une violation, et ce contenu relève effectivement du domaine public. L’IA générative synthétise des réponses originales à partir de son entrainement ; elle ne copie-colle pas des parties substantielles provenant de sources spécifiques. Ainsi, sa production autonome est conçue pour être une copie « non substantielle ». Les utilisations à des fins éducatives sont en outre protégées contre la copie substantielle par des clauses d’utilisation équitable ou de traitement équitable.

Dans les pays de droit civil (par exemple, de nombreux pays de l’UE), la liberté d’utiliser du contenu découle d’exceptions spécifiques strictement énumérées à des fins telles que l’enseignement et la recherche. Ces exceptions sont prévues par la loi et spécifiques. La loi se concentre alors sur la nature de l’utilisation plutôt que sur l’importance de la partie utilisée. Les enseignants doivent toujours citer les sources spécifiques si l’IA générative y fait référence.

Controverses relatives aux données d’entraînement

L’utilisation d’œuvres protégées par le droit d’auteur pour former des modèles d’IA est controversée. Cependant, les tendances juridiques reconnaissent cela comme une utilisation équitable. L’accord historique américain Bartz et al. c. Anthropic PBC a décrit l’entrainement des LLM comme « l’une des utilisations les plus transformatrices », la qualifiant d’utilisation équitable si des copies légales sont utilisées et si les reproductions trop fidèles sont évitées. Dans l’UE, l’exception relative à la fouille de textes et de données offre une protection similaire à des fins de recherche. Les détracteurs affirment que cette pratique dévalorise le travail des auteurs, ce qui a donné lieu à des propositions telles que des taxes sur les systèmes d’IA commerciaux ou des normes telles que Really Simple Licensing (RSL), qui pourraient avoir une incidence sur la tarification et l’attribution futures de l’IA générative. Si les détracteurs cherchent à remodeler le processus, la dynamique juridique favorise clairement le traitement de la formation en IA comme une base autorisée pour l’innovation, ce qui signifie que l’avenir de l’IA générative peut être construit, légalement, sur les travaux du passé.

Paternité, plagiat et intégrité académique

Les grands éditeurs et organismes tels que le Comité international des rédacteurs de revues médicales (International Committee of Medical Journal Editors, ICMJE) interdisent de mentionner l’IA comme auteur, car celui-ci ne peut pas répondre aux critères de responsabilité. Les auteurs humains sont en fin de compte responsables de tout le contenu, y compris des parties générées par l’IA.

L’IA générative brouille également la frontière entre plagiat et fraude. Le plagiat consiste à s’approprier le travail d’une autre personne ; l’IA n’est pas une personne. Cependant, soumettre un travail généré par l’IA sans le divulguer peut constituer une fraude académique, car cela trompe les autres sur la nature du travail. Cette distinction rend la transparence et la mise à jour des politiques d’intégrité académique cruciales.

Conclusion

La trajectoire juridique du contenu généré par l’IA offre une opportunité cruciale pour l’éducation ouverte, en s’attaquant directement aux deux problèmes de l’incertitude juridique et de l’érosion de la confiance évoqués au début.

Tout d’abord, elle résout la paralysie de l’incertitude juridique. Le consensus clair selon lequel les œuvres générées uniquement par l’IA ne sont pas protégées par le droit d’auteur et appartiennent au domaine public fournit une base juridique stable. Les enseignants peuvent utiliser ce type de contenu sans craindre les violations du droit d’auteur, les frais de licence ou les chaînes d’attribution complexes. Cela démystifie une grande partie du « champ de mines » et transforme le « et si » d’une source d’angoisse en une ligne directrice claire : l’IA générative autonome peut être utilisée pour créer des cours OER qui peuvent être créés, réutilisés, révisés, remixés, redistribués et conservés.

Deuxièmement, cela contribue à rétablir la confiance dans les contenus partagés. Lorsque le contenu est vérifiable comme étant généré par l’IA (et non simplement une œuvre humaine reconditionnée), son statut de domaine public est un fait juridiquement solide et fiable. Cela crée une nouvelle catégorie de matériel partagé avec des règles de propriété sans ambiguïté et sans revendications cachées de droits d’auteur. De plus, lorsque les éducateurs apportent une contribution créative substantielle aux travaux assistés par l’IA, l’application d’une licence ouverte standard (comme Creative Commons) aux REL qui en résultent rétablit des signaux clairs et fiables pour l’écosystème de partage. Pour le mouvement de l’éducation ouverte, cette convergence est transformatrice. L’IA générative devient un puissant moteur pour produire et localiser des REL de haute qualité à grande échelle, sans les contraintes traditionnelles des droits d’auteur.

Cependant, cette opportunité est tempérée par des responsabilités durables. La communauté universitaire doit respecter les principes d’auteur, de responsabilité et de transparence. L’utilisation de contenus IA du domaine public ne dispense pas les enseignants de la nécessité de faire preuve de diligence raisonnable, de citer des sources spécifiques ou de divulguer de manière éthique l’aide apportée par l’IA dans le cadre de collaborations entre humains et IA.

En fin de compte, la propriété des contenus générés uniquement par l’IA peut appartenir au domaine public. Mais la gestion de son intégration dans l’éducation appartient aux éducateurs. En tirant parti de cette clarté juridique et en faisant preuve de prévoyance éthique, la communauté de l’éducation ouverte peut exploiter l’IA générative pour faire progresser sa mission fondamentale d’élargir l’accès équitable à la connaissance grâce à des ressources qui sont non seulement ouvertes, mais aussi fondées sur des droits clairs et une confiance renouvelée.

Note de l’auteur : J’ai rédigé cet article à l’aide de l’IA générative (POE, Perplexity, DeepSeek), j’ai révisé et modifié le contenu si nécessaire et j’en assume l’entière responsabilité.

À propos de l’image de mise en avant de l’article

L’intention artistique originale reste celle de l’artiste et peut être différente de l’intention éditoriale de notre remix. Nous remercions Daniela Yankova (Shadowschaser) pour le partage de son œuvre sous licence ouverte CC BY-NC-SA 4.0.