Catégorie : Partager est un Défi

Fawzi Baroud, professeur associé et titulaire de la chaire UNESCO en REL à l’université Notre Dame de Louaize, s’appuie sur plus de trois décennies d’expérience dans le domaine des technologies de l’information dans l’enseignement supérieur pour mener à bien des initiatives de transformation numérique. Son travail promeut l’ouverture et l’innovation responsable, en mettant fortement l’accent sur l’utilisation des TIC et des REL pour élargir l’accès à l’éducation et faire progresser l’équité.

Mitja Jermol est un informaticien et chercheur en IA slovène qui dirige des initiatives internationales sur l’éducation ouverte, les technologies de la connaissance et les politiques. Il est titulaire d’une chaire UNESCO et anime les discussions mondiales sur l’intelligence artificielle, l’éthique et la transformation numérique dans les milieux universitaires et industriels.

L’intelligence artificielle générative (l’IA générative) est en train de remodeler presque toutes les pratiques établies dans le domaine de l’éducation. Certaines personnes affirment que les ressources éducatives libres (REL) sont parmi les principales victimes. L’IA générative peut produire des supports d’apprentissage instantanément et à la demande, alors quel est l’intérêt du travail minutieux de création, de conservation et de partage des REL ? Pourquoi investir dans des référentiels basés sur les communs alors qu’un simple prompt peut donner des résultats comparables en quelques secondes ?

Les REL sont perçues à tort comme du contenu, quelque chose qui pourrait être facilement synthétisé par un modèle linguistique. En réalité, les REL sont des expériences d’apprentissage conçues et scénarisées. Elles incarnent l’intention pédagogique de créer des expériences d’apprentissage, comprennent un processus de compréhension étape par étape, impliquent des activités qui engagent les apprenant·es à différents niveaux, fournissent un retour d’information avec des évaluations alignées sur les objectifs d’apprentissage et favorisent l’inclusion grâce à l’accessibilité. Tout ce savoir-faire humain ne peut (encore) être capturé dans un prompt, même si celui-ci est complexe et correctement structuré.

Au-delà de la pédagogie, les REL fournissent également une provenance et une responsabilité, ce que l’IA générative a du mal à faire. Les REL permettent de retracer les origines, ce qui est essentiel dans le contexte éducatif où il est important de savoir d’où proviennent les connaissances, non seulement pour maintenir l’intégrité académique, mais aussi pour permettre à d’autres de s’appuyer sur des travaux antérieurs. 

Nous devons donc considérer la relation entre les REL et l’IA générative comme un enrichissement mutuel, et non comme un remplacement. Les REL offrent une provenance transparente, des licences ouvertes et des expériences d’apprentissage conçues de manière pédagogique, tandis que l’IA générative accélère la mise à jour, la traduction, l’adaptation et l’accessibilité, rendant les REL plus faciles à maintenir et plus réactives sans sacrifier la qualité ou l’intégrité.

En résumé, cette amélioration mutuelle peut être envisagée sous plusieurs angles spécifiques :

• Le paradoxe des données d’entraînement. Les IA génératives sont entraînées sur des contenus créés par l’humain, tels que les REL, et si ceux-ci disparaissent, l’IA sera entraînée sur des données générées par les IA génératives, ce qui réduira la qualité au fil du temps. 
• Contenu contre conception pédagogique. Les REL ne sont pas seulement du contenu ; elles comprennent des architectures pédagogiques complexes ancrées dans des siècles d’expertise.
• Vérification et confiance. Les résultats de l’IA générative manquent d’origines. Les REL comportent des attributions, peuvent être évaluées par des pairs et suivent les traditions scientifiques de vérification.
• Contextualisation et localisation. Contrairement au contenu de l’IA générative, qui a tendance à être générique, les REL sont capables de saisir les contextes linguistiques et culturels spécifiques des communautés qui comprennent les besoins locaux.
• Les biens communs. Les REL représentent l’éducation comme une entreprise humaine commune. La génération à la demande par l’IA générative éloigne l’éducation du maintien de la connaissance comme bien commun.
• Et enfin, la dimension d’équité. Les REL sont téléchargeables, accessibles hors ligne et peuvent être utilisées sans API commerciales ni abonnements. Cependant, l’importance de cet aspect dépend entièrement des éléments suivants :

REL et IA : une question mondiale, des réponses très locales

La réponse à la question « Avons-nous encore besoin des REL à l’ère de l’IA ? » dépend beaucoup de l’endroit où vous vous trouvez.

Pour illustrer cela, nous allons examiner deux contextes très différents :

• Le Liban, où les difficultés économiques et l’accès inégal à la technologie rendent les REL indispensables à l’équité et à la survie.
• La Slovénie, où une infrastructure numérique solide et les politiques européennes en matière d’éducation déterminent la manière dont les REL et l’IA sont utilisées dans l’enseignement supérieur.

En examinant ces deux cas côte à côte, nous soutenons que l’avenir de l’éducation ne consiste pas à choisir entre les REL et l’IA générique, mais à comprendre comment elles peuvent fonctionner ensemble dans différentes réalités.

Le contexte libanais

Dernièrement, une idée audacieuse revient sans cesse dans les discussions sur l’éducation :
« Pourquoi s’embêter avec les REL alors que l’IA peut générer du contenu instantanément ? »

À première vue, cela semble raisonnable. En quelques secondes, l’IA peut produire un plan de cours, une étude de cas ou un quiz. Alors pourquoi passer du temps à créer et à partager des ressources ouvertes ?

Cependant, les limites pratiques du contenu instantané apparaissent dès que l’accès, le coût et la langue entrent en jeu. Au Liban, cette distinction est très importante. Les universités et les écoles sont confrontées à des crises financières, à des budgets limités et à un accès inégal à la technologie. Toutes les personnes étudiantes ne disposent pas d’un appareil puissant ou d’un accès à des outils d’IA payants. Les REL offrent quelque chose d’essentiel : des supports pédagogiques gratuits et réutilisables qui peuvent être traduits en arabe ou en français et adaptés aux besoins réels des salles de classe.

Parallèlement, les REL ne sont pas seulement une solution technique, mais aussi une solution sociale, en particulier lorsque les utilisateurs et utilisatrices et les institutions sont soumis à des pressions. Les REL créent également un sentiment de force partagée. Lorsque les éducateurs et éducatrices partagent ouvertement leurs ressources, ils et elles se soutiennent mutuellement. Les connaissances restent accessibles, même lorsque les systèmes sont fragiles et que le financement est incertain. L’IA peut certainement aider, en traduisant, en mettant à jour ou en personnalisant les REL, mais elle ne peut remplacer les valeurs humaines qui sous-tendent l’éducation ouverte.

Au Liban, les REL restent le fondement d’une éducation équitable et durable. L’avenir n’est pas de remplacer les REL par l’IA, mais de les utiliser ensemble : les REL et l’IA.

Transition vers le contexte slovène

Le Liban montre comment les REL peuvent être une bouée de sauvetage en période de crise et d’accès limité. La Slovénie, cependant, présente un tableau tout à fait différent. Grâce à une infrastructure numérique solide et au soutien des politiques éducatives européennes, l’accent est moins mis sur l’accès que sur les questions d’innovation, d’intégrité académique et de durabilité à long terme.

La Slovénie offrant une connectivité Internet universelle et soutenant stratégiquement les établissements d’enseignement par des investissements, les obstacles généraux à l’adoption de technologies et/ou de pratiques innovantes telles que l’IA générative sont moins importants. Le principal défi auquel est confronté le système éducatif slovène n’est pas de savoir si les élèves et les enseignant·es utiliseront l’IA générative, mais comment ils ou elles l’utiliseront. Cela ouvre des perspectives, mais crée également des tensions dans un domaine où les pratiques et les lignes directrices établies font encore défaut. Plusieurs obstacles ont déjà été signalés, comme par exemple l’absence d’évaluation critique du contenu généré par l’IA, l’homogénéisation des supports, les questions de propriété intellectuelle et de licences, un déficit de compétences et une charge de travail accrue.

La Slovénie, l’Europe et la plupart des pays du monde sont confrontés à un défi crucial : leur dépendance à l’égard de quelques puissantes solutions d’IA générative contrôlés par les géants mondiaux de la technologie. Cela menace la souveraineté numérique et l’autonomie éducative, car l’évolution de la géopolitique pourrait rendre les outils d’aujourd’hui inabordables demain. Malgré ses investissements dans un modèle linguistique national, la Slovénie ne peut à elle seule rivaliser avec les entreprises, ce qui fait de l’indépendance à long terme une question urgente.

Concilier les deux perspectives

Considérés ensemble, ces deux contextes montrent pourquoi les dimensions mentionnées, telles que l’équité, la confiance, la localisation et les biens communs, se manifestent différemment en fonction des conditions locales. Lorsque l’on examine ensemble le Liban et la Slovénie, on constate que le même débat mondial prend des formes très différentes. Dans un contexte, les REL favorisent l’équité et la résilience en temps de crise. Dans un autre, elles complètent les systèmes numériques avancés. Ce qui reste constant dans les deux cas, ce sont les valeurs fondamentales d’ouverture, de collaboration et d’inclusion. 

La dépendance est un risque ; la diversification est la stratégie  

Les discussions des deux côtés portent également sur la question de savoir si nous devons considérer l’IA générative non seulement comme un outil, mais aussi comme l’infrastructure principale de l’éducation. Cela soulève des risques critiques de dépendance à l’égard d’un petit nombre de plateformes, de leurs modèles de tarification, de leurs conditions de connectivité et de leurs décisions politiques, que les éducateur·rices et les apprenant·es ne peuvent contrôler. Ici, les REL peuvent apporter la résilience nécessaire en fournissant une couche stable, hors ligne et vérifiable, tout en utilisant plusieurs outils d’IA générative remplaçables comme couche d’amélioration qui peut être activée ou désactivée sans perturber l’éducation. 

Maîtriser notre avenir éducatif

« Avons-nous encore besoin des REL à l’ère de l’IA ? » n’est pas la bonne question. Nous devrions plutôt nous demander « Qui voulons-nous voir contrôler l’avenir de l’éducation ? ».

S’appuyer uniquement sur l’IA générative reviendrait à gérer l’éducation sur un terrain en location. Comme le montrent les exemples du Liban et de la Slovénie, dépendre de quelques modèles commerciaux d’IA générative rend l’éducation vulnérable à la hausse des coûts, aux difficultés techniques et aux changements politiques que nous ne pouvons pas contrôler.

Une voie possible consiste à utiliser les deux, en tirant parti des spécificités de chacun. Les REL, en tant que base, peuvent garantir que les connaissances restent libres, vérifiées par des humains et toujours accessibles à tous sans restriction. L’IA générative, en tant qu’accélérateur, peut fournir des mécanismes simples, efficaces et puissants pour traduire, adapter et mettre à jour cette base.

En garantissant que l’éducation reste ouverte, détenue et gérée par la communauté, tout en utilisant l’IA générative pour la renforcer, nous pouvons faire en sorte que l’apprentissage reste un bien public plutôt qu’une offre privée. C’est ainsi que nous construirons l’éducation de demain, qui ne sera pas seulement high-tech, mais aussi sociale, éthique, sûre et ouverte à toutes et tous.

À propos de l’image de mise en avant de l’article

L’intention artistique originale reste celle de l’artiste et peut être différente de l’intention éditoriale de notre remix. Nous remercions Joana Mundana pour le partage de son œuvre sous licence ouverte CC BY-NC-SA 4.0.

Javiera Atenas est maîtresse de conférences à la faculté de commerce, d’arts, de sciences sociales et de technologie de l’université du Suffolk, au Royaume-Uni. Elle dirige le certificat postuniversitaire en pratique pédagogique et enseigne l’analyse et la visualisation des données aux spécialistes des sciences sociales. Ses recherches portent sur le développement des compétences critiques en matière de données chez les universitaires et sur le soutien aux institutions dans l’élaboration de politiques ouvertes en matière d’éducation, de données et de science, ainsi que sur le renforcement des capacités dans ces domaines. Elle a travaillé dans l’enseignement supérieur en Europe, en Amérique latine et au Moyen-Orient en tant que chargée de cours, chercheuse et conseillère politique en matière d’ouverture à l’éducation, à la science et aux données. Elle est membre de la coalition dynamique OER UNESCO.

Leo Havemann est conseiller en développement de programmes à l’University College London. Il a une expérience dans les domaines de l’éducation numérique, de l’enseignement, des bibliothèques et des technologies, et est chercheur doctoral à l’Open University. Ses recherches portent sur l’enseignement et l’apprentissage, la conception pédagogique, ainsi que les politiques et pratiques en matière d’enseignement supérieur ouvert et numérique.

« Mon précieux… » — Gollum, murmurant à l’oreille d’un anneau. Et, peut-être, les universitaires murmurant à l’oreille de leurs diapositives de cours.

Nous aimons raconter des histoires sur l’ouverture : libre accès, données ouvertes, REL, culture ouverte. Nous écrivons sur la transparence et le partage en tant que biens publics, nous publions des articles prônant l’ouverture — souvent dans des revues en libre accès — et nous la célébrons dans des documents politiques, des manifestes, des déclarations, des recommandations et des conférences magistrales.

Pourtant, lorsque la conversation passe de l’ouverture théorique à l’ouverture pratique (« Pourriez-vous partager vos supports pédagogiques ou vos données ? »), un grand nombre d’universitaires s’accrochent soudainement à leurs artefacts pédagogiques avec une intensité digne de Gollum. L’anneau est en sécurité, les diapositives et les données restent cachées, et le site d’apprentissage virtuel reste un coffre-fort scellé.

Cette tension — publier ouvertement ses recherches tout en protégeant farouchement ses ressources pédagogiques ou ses données — n’est pas simplement de l’hypocrisie. Elle est comportementale, culturelle, structurelle et profondément humaine.

Pourquoi cette réticence ? Une expédition à travers les obstacles

1. Le manque de connaissances : l’incertitude engendre la prudence

Des recherches montrent que la réticence à partager ouvertement des ressources découle souvent d’un manque d’informations. Johnson (2018) dépeint le monde universitaire comme un paysage où les personnes universitaires hésitent, non pas parce qu’elles s’opposent à l’ouverture, mais parce qu’ils ou elles naviguent entre les mythes, les idées fausses et les conseils incomplets sur la propriété intellectuelle et les pratiques ouvertes ; dans le même ordre d’idées, beaucoup résistent à la publication de données ouvertes parce qu’ils ou elles ne comprennent pas pleinement ses implications, ses avantages ou ses structures de gouvernance (Janssen et al., 2018). L’incertitude rend les gens réticents à prendre des risques. 

2. Compétences, confiance, risque 

Comme l’a révélé la consultation mondiale de Creative Commons (2022), la culture ouverte se heurte à des obstacles au niveau des personnes : compétences limitées, formation insuffisante, peur d’être jugé, craintes de détournement et simple anxiété. Le partage de matériel pédagogique ou de données est perçu comme quelque chose de personnel. Ces artefacts représentent un savoir-faire, pas seulement un contenu. Contrairement aux articles de recherche, qui ont été filtrés par l’évaluation par les pairs, l’édition et les conventions disciplinaires, les ressources pédagogiques peuvent sembler incomplètes, désordonnées, localisées ou idiosyncrasiques. Leur développement peut être itératif au fil du temps et il est donc plus difficile de les définir comme « achevées » et donc prêtes à être exposées à un public plus large, par opposition aux étudiant·es de ma classe cette année.

3. Obstacles intrinsèques et extrinsèques 

LeMire (2025) fait la distinction entre :

• Barrières intrinsèques : manque de motivation, craintes quant à la qualité ou perception que les REL sont de qualité inférieure.
• Les obstacles extrinsèques : charge de travail, manque de soutien institutionnel, confusion en matière de licences.

Ces obstacles correspondent parfaitement aux préoccupations des enseignant·es : l’obstacle interne « Je ne suis pas sûr que mes supports soient suffisamment bons » et l’obstacle externe « Je n’ai pas le temps, les outils ou la reconnaissance nécessaires pour le faire correctement ».

4. Incitations

La théorie fondée sur la valeur suggère que les individus adoptent des pratiques ouvertes lorsque les avantages perçus l’emportent sur les coûts. Les obligations en matière de publication en libre accès ont connu un succès relatif pour les raisons suivantes :

• La conformité est requise pour obtenir un financement.
• La publication ouverte améliore la réputation.
• Les avantages sont clairs et largement reconnus.

Mais qu’en est-il des ressources pédagogiques et des ensembles de données ?

• La reconnaissance est rare.
• Le travail est invisible.
• Les risques se ressentent de façon significative au niveau personnel.
• Les politiques sont incohérentes ou inexistantes d’un établissement à l’autre.

En d’autres termes : les chercheur·es partagent ce qui est récompensé, et non ce qui est simplement encouragé.

Modifier les incitations, pas les personnes

L’ouverture de la recherche et de l’éducation est souvent présentée comme une question culturelle (« Nous devons changer les mentalités ! »), mais les recherches comportementales suggèrent que les obligations, les incitations et les infrastructures influencent les comportements bien plus efficacement que les exhortations morales.

Si les universitaires ont le sentiment que le partage de ressources pédagogiques ou d’ensembles de données n’est fait qu’à des fins altruistes, qu’il est totalement facultatif ou qu’il comporte un certain risque, ils ou elles continueront probablement à les traiter comme l’anneau de Gollum : précieux et peut-être mieux protégé des regards indiscrets.

Pour dépasser ce paradoxe, il faut changer à la fois les politiques et les pratiques.

Les politiques doivent:

• Récompenser l’ouverture dans les critères de promotion.
• Reconnaître la création et le partage des REL et des données ouvertes comme une activité universitaire légitime.
• Assurer la clarté et la cohérence en matière de licences, de droits d’auteur et de réutilisation.
• Veiller à ce que les données ouvertes soient soutenues par une gouvernance, des infrastructures et des formations.
• Favoriser les communautés et la collaboration.

Les pratique doivent:

• Donner l’exemple en matière d’ouverture au niveau des départements et des institutions.
• Offrir un soutien et des possibilités de développement aux universitaires dans les domaines de la pédagogie ouverte, de la science ouverte, des licences ouvertes et de la publication de données.
• Favoriser les communautés de partage afin que l’ouverture devienne une habitude et non une exception.
• Célébrer les contributions, non seulement les citations, mais aussi les outils pédagogiques, les ensembles de données et les conceptions d’apprentissage.

La recherche ouverte n’est pas seulement un exercice technique, c’est aussi un exercice social. Il est essentiel de reconnaître le rôle des communautés et de la collaboration dans le soutien de ces pratiques (Havemann et al., 2023). La réticence comportementale est compréhensible, compte tenu des risques, des normes et des structures d’incitation en place. Mais les avantages potentiels — transparence, équité, innovation et croissance collective — sont trop importants pour être laissés enfouis dans les motivations personnelles et les serveurs institutionnels. 

Pour libérer les « précieux » universitaires au profit du bien commun, nous devons changer l’environnement, et pas seulement les mentalités. Et peut-être aider les universitaires à comprendre que partager leurs ressources ne signifie pas les perdre, mais multiplier leur impact.

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Références 

Creative Commons. (2022, July 22). What are the barriers to open culture? Here’s what the CC community has to say. https://creativecommons.org/2022/07/22/what-are-the-barriers-to-open-culture-heres-what-the-cc-community-has-to-say/ 

Havemann, L., Corti, P., Atenas, J., Nerantzi, C. and Martinez-Arboleda, A. (2023). Making the case: opening education through collaboration. Rivista di Digital Politics, 3(2) pp. 305–326. https://doi.org/10.53227/108468

Janssen, M., Charalabidis, Y., & Zuiderwijk, A. (2012). Benefits, adoption barriers and myths of open data and open government. Information Systems Management, 29(4), 258–268. https://doi.org/10.1080/10580530.2012.716740 

Johnson, G. J. (2018). Cultural, ideological and practical barriers to open access adoption within the UK academy: An ethnographically framed examination. Insights: The UKSG Journal, 31(0), 22. https://doi.org/10.1629/uksg.400 

LeMire, S. (2025). Faculty barriers to using open educational resources. Open Learning: The Journal of Open, Distance and e-Learning, 1–19. https://doi.org/10.1080/02680513.2025.2573338

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À propos de l’illustration

L’intention artistique originale reste celle de l’artiste et peut être différente de l’intention éditoriale de notre remix. Nous remercions Lorenzo Miola pour le partage de son œuvre sur Fine Acts sous licence ouverte CC BY-NC-SA 4.0.

La légitimité comme obstacle au partage

Marcela Morales est codirectrice générale d’Open Education Global et compte plus de 15 années d’expérience dans la promotion de l’éducation ouverte à travers le monde. Elle œuvre à élargir l’accès équitable à la connaissance, à favoriser la collaboration mondiale et à soutenir les pratiques ouvertes grâce à des partenariats avec des institutions, des gouvernements et des organisations de la société civile.

Quand le partage semble réservé à une petite élite 

L’un des obstacles les plus persistants, mais aussi les moins visibles, à l’éducation ouverte est la légitimité. Il ne s’agit pas de technologie, de licences ou de politique institutionnelle. Il s’agit d’une croyance intériorisée qui murmure, parfois assez fort :

« Le partage n’a de valeur que pour une petite élite. À quoi bon partager mes cours ou mes plans de cours si je ne travaille pas dans un établissement prestigieux ? Je ne suis pas à ce niveau.« 

Ce sentiment est largement répandu dans les contextes éducatifs du monde entier, qu’il s’agisse d’environnements formels ou informels, d’établissements disposant de ressources importantes ou limitées, ou de systèmes ayant des histoires, des missions et des attentes très différentes. Les enseignants peuvent être profondément engagés envers leurs élèves et très compétents dans leur pratique, mais douter néanmoins que leurs supports soient « assez bons » pour être partagés ouvertement.

La légitimité, en ce sens, est une construction sociale. Le prestige, les classements, l’image de marque des établissements et les cultures de publication influencent fortement la perception de la valeur des connaissances. L’éducation ouverte, malgré ses idéaux inclusifs, n’échappe pas à cette dynamique. Les référentiels, les conférences et les pratiques de citation peuvent involontairement renforcer les hiérarchies en amplifiant les voix déjà largement reconnues et validées.

Il en résulte une forme discrète mais puissante d’autocensure. Les éducateurs se retiennent non pas par manque d’expertise, mais parce qu’ils craignent d’être jugés sur leur contexte, leur approche, leur position institutionnelle ou sur la légitimité ou la pertinence de leurs contributions. Ces doutes ne sont pas abstraits ; ils sont exprimés à maintes reprises dans les espaces d’éducation ouverte :

• Mes supports sont trop basiques pour mériter d’être partagés.
• Mon contexte d’enseignement sera perçu comme étant moins rigoureux ou moins pertinent.
• Ce que je fais est trop local et spécifique pour avoir une importance au-delà de mon environnement.
• Je ne dispose pas du langage, du cadre ou du statut institutionnel appropriés pour apporter ma contribution.

Cette hésitation n’est pas anodine. Lorsque seuls ceux qui se sentent déjà légitimes partagent, l’écosystème de l’éducation ouverte devient plus restreint, moins diversifié et de plus en plus façonné par un ensemble limité de voix et d’expériences. Il en résulte une image incomplète de l’enseignement et de l’apprentissage, qui surreprésente les environnements bien dotés et sous-représente les réalités quotidiennes dans lesquelles se déroule l’essentiel de l’éducation. Les apprenants comme les enseignants perdent ainsi l’accès à des matériels ancrés dans des contextes locaux, élaborés dans des conditions de ressources limitées, au sein de classes multilingues, à partir de savoirs culturellement situés et de traditions pédagogiques construites en réponse à des défis bien réels.

Ironiquement, ce sont souvent ces contextes précis qui ont le plus besoin de ressources éducatives ouvertes et où celles-ci peuvent avoir le plus grand impact. Lorsque ces perspectives restent absentes, l’ouverture risque de reproduire les mêmes inégalités qu’elle cherche à combattre, au lieu de servir d’outil pour élargir la participation, la pertinence et l’apprentissage collectif.

Redéfinir la légitimité : du prestige à la pratique

Si la légitimité est un obstacle, c’en est aussi un qui peut être démantelé, collectivement et intentionnellement.

1. Redéfinir ce qui compte comme expertise

L’éducation ouverte doit cesser d’associer la légitimité au prestige institutionnel. L’expertise ne se produit pas uniquement dans les institutions d’élite ; elle se construit grâce à une pratique soutenue, à une réflexion continue et à une écoute attentive des apprenants. Une leçon affinée au fil des ans dans une institution d’enseignement, une école rurale ou un programme en ligne apporte un type de connaissances différent, mais tout aussi précieux.  

Le partage n’est pas une prétention à la perfection. C’est une invitation à tirer des enseignements de l’expérience pédagogique vécue. Décrire les ressources comme « adaptables », « spécifiques à un contexte » ou « testées dans un cadre particulier » permet de détourner les attentes des modèles universels pour les orienter vers des contributions destinées à être réutilisées, remises en question et remodelées par d’autres.

2. Normaliser le partage « inachevé« 

Un moyen efficace de réduire la barrière de la légitimité consiste à normaliser le partage de documents qui ne sont pas peaufinés, définitifs ou exhaustifs. Les brouillons, les plans d’activités, les consignes d’évaluation et les notes pédagogiques réflexives ont souvent autant de valeur pratique que les ressources pleinement développées, en particulier pour les éducateurs qui recherchent des idées qu’ils peuvent adapter plutôt que reproduire.

L’éducation ouverte n’exige ni exhaustivité ni perfection ; elle repose sur la réutilisation, la révision et l’adaptation contextuelle. Le fait de le préciser explicitement dans les ateliers, les plateformes de dépôts et les appels à contributions contribue à modifier les attentes et indique que la contribution est un acte de participation et d’apprentissage collectif, et non une performance à évaluer.

3. Rendre le contexte visible, et non invisible
   

Les éducateurs craignent souvent que leur contexte institutionnel ou pédagogique soit perçu comme une faiblesse plutôt que comme une force. Au contraire, le contexte doit être considéré comme une métadonnée essentielle, et non comme une faiblesse à dissimuler. Décrire clairement à qui une ressource est destinée, dans quelles conditions et avec quelles hypothèses pédagogiques augmente à la fois son utilité et sa crédibilité pour les autres.

Une leçon conçue pour des apprenants de première génération, des classes multilingues ou des environnements à faible bande passante revêt une forme de légitimité fondée sur l’honnêteté et la pertinence. Le contexte ne diminue pas la valeur d’une ressource, il la rend visible.

4. Construire une reconnaissance relationnelle, et non une reconnaissance fondée sur la réputation

La légitimité se construit à travers les relations, et non pas uniquement à travers la réputation. Les communautés de pratique, les espaces de feedback entre pairs et les réseaux régionaux ou thématiques jouent un rôle essentiel pour aider les éducateurs à se sentir reconnus, soutenus et confiants dans leurs contributions. Lorsque le partage s’effectue au sein de communautés de confiance, la confiance s’accroît avec le temps et le passage à un partage public plus visible devient beaucoup moins intimidant.

Les pratiques de reconnaissance dans l’éducation ouverte doivent donc donner la priorité à la contribution, à l’attention et à la collaboration, plutôt que de se concentrer uniquement sur la visibilité ou les mesures quantitatives. Des actions simples telles que reconnaître les adaptations, remercier les contributeurs ou amplifier intentionnellement la diversité des voix peuvent avoir un impact durable et significatif.

5. Nommer explicitement le problème

Enfin, la légitimité doit être abordée ouvertement. Nommer cet obstacle aide les éducateurs à reconnaître qu’ils ne sont pas seuls et que leurs doutes ne sont pas des défauts personnels, mais le résultat d’une dynamique structurelle et culturelle plus large. Les ateliers, les sessions de formation et les initiatives d’éducation ouverte doivent explicitement aborder des questions telles que le sentiment d’imposture et les préjugés liés au prestige dans le cadre d’un renforcement significatif des capacités.

Lorsque la légitimité est comprise comme un défi systémique commun plutôt que comme un déficit individuel, il devient plus facile de la reconnaître, d’en discuter et de la résoudre progressivement ensemble.

Le partage comme acte d’appartenance

Au fond, l’éducation ouverte ne concerne pas seulement l’accès aux ressources, c’est aussi appartenir à un patrimoine commun de connaissances. Le partage devient un acte de présence et de reconnaissance, une façon de dire : mon expérience compte, mon contexte compte, et j’appartiens à cet effort collectif.

La légitimité ne précède pas toujours le partage ; elle émerge souvent à travers l’acte de partage lui-même. Chaque contribution, aussi modeste soit-elle, élargit ce que peut être l’éducation ouverte et à qui elle s’adresse.

Surmonter l’obstacle de la légitimité implique de reconnaître que l’éducation ouverte est affaiblie lorsque seuls quelques-uns se sentent habilités à s’exprimer, et est renforcée lorsque davantage de personnes prennent conscience qu’elles ont déjà quelque chose qui vaut la peine d’être partagé.

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Remarque : l’intelligence artificielle a été utilisée pour faciliter la révision grammaticale et le processus de traduction. Le contenu, les idées et l’approche relèvent de la responsabilité de l’auteur.

A propos de l’image de mise en avant de l’article

L’intention artistique originale reste celle de l’illustrateur et peut être différente de l’intention éditoriale de notre remix. Nous remercions Luka Seme pour le partage de son œuvre sur Fine Acts sous licence ouverte CC BY-NC-SA 4.0.

Ahmed Galai est un militant des droits humains et des peuples. Membre du comité directeur de la Ligue Tunisienne des Droits de l’Homme de 2000 à 2016 ( prix nobel de la paix 2015 avec le Quartet du Dialogue National). Membre du conseil scientifique de l’Institut Arabe des Droits de l’Homme et de la commission nationale pour la réforme du système éducatif tunisien. Ancien conseiller général en information et orientation scolaire et universitaire 

Parlant de Partage, on peut facilement parodier l’adage de l’École Palo Alto :  “On ne peut pas ne pas communiquer” tant Communication et Partage sont des notions concomitantes. Effectivement, “on ne peut pas ne pas partager”. 

Le Partage est une valeur sociale fondamentale ancrée dans les usages inter individuels et sociaux depuis la formation des premières sociétés humaines. Le Potlatch, par exemple, est une pratique très ancienne analysée par l’anthropologue Marcel Mauss (Essai sur le don). Cette forme de don rituel montre comment les peuples autochtones de l’actuel Canada et Alaska, donnaient et recevaient pendant leurs festivités sociales ou religieuses des biens, de la nourriture ou des couvertures, marquant ainsi leur statut ou prestige et cimentant des rapports sociaux hiérarchiques reconnus. 

 Qu’ils soient par le troc ou autres moyens, les échanges ne permettaient pas seulement la satisfaction des besoins matériels de consommation, mais aussi des sentiments, des idées et du sens où chacun peut faire prévaloir son individualité et son apport spécifique. D’ailleurs, Al-Jahiz, encyclopédiste arabe du VIII après JC, l’a bien ressenti en écrivant “les idées sont jetées sur les routes, mais c’est par les termes que les gens se distinguent…” (إن المعاني ملقاة على قوارع الطريق، وإنما يتميز الناس بالألفاظ). Ce penseur du VIIIe siècle après JC soutient que les idées ne sont pas enfermées dans l’esprit d’un érudit, mais un bien commun accessible à toutes celles et à tous ceux qui veulent s’en servir, le comprendre et le transmettre. Les idées circulent librement et à chacun·e de nous de prouver sa singularité créative à partir de ce qui est commun. C’est de cette circulation que naît et progresse le patrimoine universel des connaissances humaines. La Route de partage dont parle Al-Jahiz est cet espace vivant riche et coloré asserti par nos voyages, nos débats, nos langues et cultures diverses. Descartes ne disait-il pas : “le bon sens est la chose du monde la mieux partagée” ?

C’est ainsi que notre intelligence se multiplie quand nous nous la partageons loin de toute velléité de confiscation : nous apprenons à nous ouvrir à l’altérité et construire ensemble notre Monde.

C’est bien évident que l’École, espace de socialisation par excellence, va puiser dans ce terreau riche du Partage. Pour Durkheim, « L’éducation est l’action exercée par les générations adultes sur celles qui ne sont pas encore mûres pour la vie sociale. »  (Éducation et sociologie,1922). Cette transmission intergénérationnelle n’est pas un simple transfert mécanique. C’est plutôt un acte réfléchi par lequel les adultes préparent les conditions d’un partage social des valeurs et des savoirs.  

L’éducation apparaît alors comme une éthique de transmission et de partage pour construire l’avenir surtout, dans ce monde actuel marqué par les inégalités, les tensions sociales et la compétition généralisée. 

Partager l’éducation, c’est reconnaître avant tout que le savoir est un bien commun qui doit être démocratiquement et équitablement réparti sans aucune discrimination conformément à une approche basée sur les droits humains. Pour garantir que l’éducation soit un facteur d’émancipation et non de domination et de “reproduction des inégalités” (Bourdieu), il faudrait veiller à une accessibilité de tous et toutes à travers un partage des curricula en ouvrant les écoles sur leur environnement, favorisant l’apprentissage entre pairs, soutenant les ressources éducatives libres et reconnaissant la diversité des formes de savoirs et les intelligences multiples (Gardner). Cette logique de partage contribue à réduire les fractures sociales et à renforcer la justice éducative.

Fonctionnant par le partage, l’école doit aussi éduquer au partage pour corriger les biais de la compétition et la recherche effrénée de la performance. Car, les valeurs du Partage s’apprennent. À l’école, cela passe par des pédagogies coopératives, des projets collectifs, le travail en groupe, le débat et l’entraide. Éduquer au partage, c’est apprendre à donner et à recevoir, à écouter l’autre, à reconnaître que l’on progresse mieux ensemble que seul. Ces apprentissages développent les Compétences de vie telles l’empathie, la solidarité et la responsabilité.

En valorisant le partage, l’éducation combat la logique de l’individualisme et invite à penser la réussite non pas contre les autres, mais avec les autres. Elle prépare les citoyennes et les citoyens au dialogue, à la solidarité et à la résolution pacifique des conflits pour construire ensemble une société plus juste, inclusive, solidaire et pacifique.

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Chaque année, au début du mois de mars, l’éducation ouverte est célébrée lors de l’OEWeek (semaine de l’éducation ouverte), promue par Open Education Global. Il s’agit d’un événement au cours duquel des groupes du monde entier promeuvent des idées et des projets liés à l’éducation ouverte.

En 2025, avec l’aide de nos ami·es de la Chaire Unesco RELIA et de l’Université européenne du bien-être EUniWell, nous avons identifié 23 bonnes raisons en faveur de l’éducation ouverte. Puis nous avons lancé un appel et « recruté » des auteurs de 13 pays. En mars 2025, nous avons publié leurs contributions… 23 articles en 8 langues !

Cette année, c’est la question du partage qui nous sert de fil conducteur.

Tous les éducateurs, les enseignants, définissent volontiers ce qu’ils font avec le verbe « partager ». Et pourtant, quand on y regarde de plus près, ce partage est souvent limité.

Nous avons cette fois identifié 16 obstacles ou défis au partage : certains sont réels et peuvent être liés à un manque de compétences technologiques ou juridiques. D’autres sont liés à nos propres limites, craintes, envies. Or, en 2026, nous avons besoin de mieux partager, donc comprendre ce qui nous bloque et recenser des idées et des solutions venant de tous les continents est une piste…

Comme l’an dernier, nous avons lancé un appel à contributions et avons eu des volontaires très vite. Ils sont aujourd’hui 27, représentant 15 pays des Amériques, de l’Afrique, de l’Asie et de l’Europe. Nous sommes particulièrement heureux d’avoir reçu 6 contributions des partenaires du réseau UNOE.

Une surprise pour cette édition 2026. Nous sommes heureux d’ajouter un premier article d’Ahmed Galai pour lancer la série, sur la relation entre enseigner et partager. M. Ahmed Ben Tahar Galai est un militant des droits humains et des peuples, membre du comité directeur de la Ligue Tunisienne des Droits de l’Homme de 2000 à 2016 ( prix Nobel de la paix 2015 avec le Quartet du Dialogue National). Il est également membre du conseil scientifique de l’Institut Arabe des Droits de l’Homme et de la commission nationale pour la réforme du système éducatif tunisien.

Un Prix Nobel pour lancer notre série le 2 mars… Difficile de rêver mieux.

Les équipes en charge des trois blogs sur lesquels les articles seront publiés sont très enthousiastes, même si elles doivent également faire face à quelques difficultés (attendues) intéressantes, notamment en ce qui concerne les différentes manières de gérer le multilinguisme : à nouveau, nous avons encouragé les auteurs et autrices à écrire dans leur langue. A l’heure d’écrire ces lignes nous sommes en train de travailler sur une demi douzaine de langues.

Enfin, toutes les contributions seront sous licence CC BY, pour en faciliter les diffusions et réutilisations. À ce sujet, nous nous tenons à disposition pour toute question ou besoin d’aide, par exemple pour la republication d’articles.

Nous vous donnons donc rendez-vous dans quelques semaines pour découvrir, pendant un mois, nos seize défis.

Si vous souhaitez recevoir notre série d’articles dans votre boîte mail durant le mois de mars, veuillez cliquer ici.