Virginia Rodés es profesora investigadora en el Instituto para el Futuro de la Educación en Europa. Es doctora en Equidad e Innovación en Educación por la Universidad de Santiago de Compostela. Su investigación se centra en la educación abierta y digital, la educación superior y el aprendizaje a lo largo de toda la vida en contextos globales.

Regina Motz es profesora titular en la Facultad de Ingeniería de la Universidad de la República de Uruguay. Es doctora en Informática por la Universidad Técnica de Darmstadt (Alemania). Ocupa la Cátedra UNESCO de Educación Abierta y forma parte de la red mundial UNITWIN de Educación Abierta.

-“Los REA funcionan porque son abiertos.” 
-“Sí… pero la apertura por sí sola no garantiza buen uso.”

La conversación surgió en una sala de profesores al final de la jornada, cuando dos docentes que habían trabajado durante años con recursos educativos abiertos (REA) intercambiaban impresiones sobre su experiencia cotidiana. Ambas coincidían plenamente en que los REA habían ampliado el acceso al conocimiento y permitido formas de enseñanza más flexibles y adaptables, pero discrepaban en una cuestión más sutil: si la apertura, entendida como disponibilidad y libertad de uso, bastaba por sí misma para asegurar prácticas educativas de calidad o si, por el contrario, necesitaba acompañarse de formas de uso reflexivas que se desarrollaban en la práctica docente y en las comunidades educativas.

Esta conversación, que podría parecer anecdótica, refleja en realidad una tensión que atraviesa hoy muchos debates en educación abierta, no como una oposición irreconciliable entre visiones, sino como una señal de maduración de un campo que, tras décadas centrado en ampliar el acceso, comienza a preguntarse también por las condiciones pedagógicas y sociales en las que ese acceso se convierte en aprendizaje significativo. En este sentido, la cuestión no es si los REA son valiosos —algo ampliamente demostrado—, sino cómo se integran en contextos educativos reales, diversos y a menudo complejos.

La apertura como punto de partida compartido

Al inicio del diálogo, una de las profesoras insistía en que la apertura en sí misma constituye un acto profundamente ético porque elimina barreras económicas y permite que el conocimiento circule con libertad entre docentes y estudiantes de distintas regiones del mundo, mientras que la otra subrayaba que esa libertad solo se convierte en transformación educativa cuando los recursos se integran de manera crítica en contextos concretos de enseñanza. Aunque partían de énfasis distintos, ambas coincidían en un aspecto fundamental: los REA han transformado el acceso al conocimiento y siguen siendo esenciales en un mundo donde millones de estudiantes aún carecen de materiales educativos asequibles y fiables.

De hecho, en muchas regiones, los REA siguen siendo la única forma de acceder a contenidos actualizados, contextualizados y pedagógicamente pertinentes, por lo que la apertura, incluso cuando es imperfecta, sigue siendo preferible a la escasez o a la dependencia de recursos inaccesibles. Por ello, cualquier reflexión sobre su uso debe partir del reconocimiento de este avance histórico, que ha ampliado las oportunidades educativas a escala mundial y ha permitido que docentes y estudiantes participen más activamente en la producción y adaptación del conocimiento educativo.

Cuando la flexibilidad no siempre se convierte en adaptación

Sin embargo, la otra voz del diálogo recordaba que la apertura por sí sola no garantiza la calidad pedagógica, la sensibilidad cultural ni la adecuación a los resultados de aprendizaje, ya que estas dimensiones dependen de procesos de diseño, revisión y contextualización que no están incluidos en la licencia. La investigación respalda esta preocupación al mostrar que los materiales abiertos y cerrados pueden presentar limitaciones similares en la representación de ciertos grupos o contextos, especialmente en ámbitos como la educación en salud, donde la diversidad de pacientes y situaciones clínicas requiere una atención pedagógica cuidadosa (Gromer et al., 2025).

Aquí el desacuerdo del diálogo se vuelve particularmente esclarecedor: mientras una profesora confiaba en que la posibilidad de adaptar los REA permite corregir cualquier limitación, la otra señalaba que esa flexibilidad requiere tiempo, formación pedagógica y apoyo institucional, recursos que no siempre están disponibles en la práctica cotidiana. Por tanto, la capacidad real de adaptación puede variar significativamente entre contextos educativos. En consecuencia, el uso de los REA no solo depende de sus propiedades técnicas, sino también de las condiciones estructurales en las que trabajan los docentes, como la carga laboral, el acceso a la formación y la cultura institucional.

Desde esta perspectiva, el hecho de que un recurso sea abierto no garantiza automáticamente que será adaptado, revisado o contextualizado, del mismo modo que la existencia de herramientas pedagógicas no asegura su uso pleno, lo que sugiere que la apertura crea posibilidades educativas que necesitan condiciones favorables para desplegarse plenamente.

Apertura y responsabilidad como dimensiones complementarias

En otro momento del diálogo se planteaba una preocupación habitual en la educación abierta: la posibilidad de que la introducción de criterios de calidad, orientaciones de uso responsable o procesos de revisión pudiera reintroducir formas de control que la apertura buscaba precisamente superar al pasar de la confianza en las comunidades a mecanismos institucionales de regulación. La respuesta sugería que la responsabilidad no tiene por qué entenderse como control externo, sino como un compromiso pedagógico compartido que emerge del uso reflexivo de los recursos en contextos educativos.

Esta distinción resulta clave, ya que permite comprender que la apertura y la responsabilidad no son dimensiones opuestas, sino complementarias: la apertura define libertades legales de reutilización, adaptación y redistribución, mientras que la responsabilidad se refiere a la forma en que se ejercen esas libertades en prácticas pedagógicas concretas que buscan la pertinencia, la equidad y la calidad. En otras palabras, la apertura habilita la acción y la responsabilidad orienta su sentido educativo.

De hecho, muchas comunidades de práctica en educación abierta funcionan precisamente sobre esta base, donde los recursos circulan libremente y su calidad se fortalece gradualmente mediante el uso, la revisión y la colaboración entre docentes, sin necesidad de controles externos rígidos. Esto sugiere que la responsabilidad puede emerger de la práctica colectiva sin contradecir los principios de apertura.

Un ecosistema abierto que hoy es más complejo

En el contexto actual, en el que los REA circulan entre docentes, se integran en plataformas digitales, se combinan con contenidos generados por inteligencia artificial y se reutilizan a escala global en entornos educativos heterogéneos, el equilibrio entre apertura y uso reflexivo adquiere una mayor relevancia, ya que se introducen nuevas preguntas sobre la trazabilidad, la autoría y la verificación del conocimiento educativo.

Investigaciones recientes muestran que docentes y estudiantes aún están aprendiendo a distinguir entre recursos educativos abiertos, materiales digitales de libre acceso y contenidos generados por inteligencia artificial, lo que introduce incertidumbres sobre la fiabilidad y la trazabilidad de los materiales educativos utilizados (Khalil et al., 2024; Alm, 2024). Así, la preocupación por el uso reflexivo de los REA no se debe a desconfianza hacia la apertura, sino a la creciente complejidad del ecosistema informacional en el que ahora operan.

Reflexión final

Los REA no necesitan menos apertura ni más regulación formal, sino un uso reflexivo que reconozca tanto su potencial como las condiciones reales en las que se emplean, algo que ya ocurre en numerosas comunidades educativas donde docentes adaptan materiales con cuidado, redes colaborativas revisan recursos colectivamente e instituciones apoyan prácticas abiertas mediante formación y acompañamiento.

Al salir de la sala de profesores, las dos docentes retomaron la conversación mientras caminaban hacia sus aulas.

—Entonces, ¿la apertura basta? —preguntó una, con una sonrisa. 
—Basta para empezar —respondió la otra—. Pero es el uso lo que la convierte en aprendizaje.

Se miraron con complicidad.

—Quizá eso es lo bueno de los REA —añadió la primera—: que dejan espacio para ambas cosas. 
—Para la libertad… —dijo la segunda. 
—…y para la responsabilidad —concluyó la otra.

Ambas asintieron, porque en el fondo sabían que la educación abierta crece precisamente en ese equilibrio.

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Referencias

Alm, A., & Ohashi, L. (2024). A worldwide study on language educators’ initial response to ChatGPT. Technology in Language Teaching and Learning, 6(1), 1–31. https://doi.org/10.29140/tltl.v6n1.1141

Gromer, A. L., Chesnut, S. R., & Patel, S. E. (2025). Curricular resources used in nursing education to teach diverse patient care: A discursive paper. Journal of Professional Nursing, 61, 1–6. https://doi.org/10.1016/j.profnurs.2025.08.011  

Khalil, M., Er, E., & Gunes, N. (2024). Generative AI in higher education: Seeing ChatGPT through universities’ policies, resources, and guidelines. Computers and Education: Artificial Intelligence, 5, 100178. https://doi.org/10.1016/j.caeai.2024.100178  

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