Categoría: Compartir es un Desafío

Dorothy Laubscher es profesora de la Unidad de Investigación de Aprendizaje Autodirigido de la Facultad de Educación de la Universidad del Noroeste. Ocupa la Cátedra UNESCO de Aprendizaje Multimodal y Recursos Educativos Abiertos en la Universidad del Noroeste de Sudáfrica. Participa en diversos proyectos que exploran los recursos educativos abiertos, las prácticas educativas abiertas, la formación del profesorado de matemáticas, el aprendizaje asistido por tecnología y el aprendizaje multimodal para promover el aprendizaje autodirigido.

Compartir parece sencillo.

Alguien publica un mensaje en un grupo de WhatsApp o en un canal de Teams: «Por favor, compartan sus recursos». La idea es generosa y, en principio, debería facilitar la enseñanza y mejorar el aprendizaje. Sin embargo, he aprendido que compartir suele ser ingenuo, no porque la apertura sea una mala idea, sino porque subestimamos lo que realmente cuesta compartir. La Recomendación de la UNESCO sobre los recursos educativos abiertos (REA) deja claro este punto: compartir funciona mejor cuando se apoya en el desarrollo de capacidades y en condiciones propicias (UNESCO, 2019).

En muchas comunidades educativas, son siempre las mismas personas quienes comparten. Casi que se pueden predecir los nombres que responderán cuando alguien pida una tarea, un memorándum, una rúbrica o un conjunto de diapositivas alineadas con el plan de estudios. Algunos colegas suben rápidamente los archivos, pero lo que comparten rara vez es «rápido». Ordenan el recurso, corrigen errores, añaden instrucciones y lo adaptan para que pueda utilizarse más allá de una clase. Después de esto, a menudo el hilo se queda en silencio. Muchos descargan, pocos responden y aún menos contribuyen con algo propio. Con el tiempo, ese silencio puede hacer que los contribuyentes se sientan un poco utilizados, especialmente cuando siguen llegando solicitudes de más material.

Sería fácil culpar a las personas y tacharlas de egoístas. No creo que eso sea justo. La mayoría de los facilitadores están sobrecargados, a menudo agotados y, en ocasiones, inseguros sobre si lo que tienen merece la pena compartirlo. El reto más profundo es la ingenuidad sobre lo que requiere compartir y lo que ocurre cuando esperamos que funcione solo con buena voluntad.

La primera suposición ingenua es que compartir no requiere esfuerzo

Cualquiera que haya preparado un recurso para otros sabe que lleva tiempo y criterio: hay que revisar el contenido, eliminar los nombres de los alumnos, aclarar las instrucciones, añadir una nota y asegurarse de que el archivo se abre en diferentes dispositivos. Es posible que haya que convertirlo en un formato editable o comprimirlo para reducir el uso de datos. Lo que desde fuera parece un pequeño gesto suele ser el paso final de un largo proceso, realizado en los ratos libres entre correcciones y reuniones.

La segunda suposición ingenua es que compartir es gratis.

IEn Sudáfrica, puede resultar caro de forma pequeña pero constante. Los costes de datos son una realidad y la conectividad varía según las personas. Estos retos pueden interrumpir las tareas más sencillas, como subir, descargar o responder. Cuando decimos «solo tienes que enviar el enlace», olvidamos que un enlace solo es útil si la gente puede abrirlo.

La tercera suposición ingenua es que compartir es seguro.

Muchos facilitadores temen ser juzgados, especialmente cuando los comentarios no siempre son amables. Compartir puede parecer como poner tu trabajo a la vista de todos, y algunas personas no contribuyen porque prefieren evitar las críticas antes que arriesgarse a pasar vergüenza.

También existe una ingenuidad jurídica que hace que la gente sea cautelosa.

Muchos dan por sentado que si algo es para la enseñanza, automáticamente se puede compartir. Los derechos de autor no desaparecen en la educación, y la incertidumbre sobre los permisos y las licencias puede llevar, por un lado, a compartir de forma arriesgada y, por otro, al silencio. La Declaración de Ciudad del Cabo sobre Educación Abierta nos recordó hace años que la apertura no solo se refiere al acceso a los materiales, sino también a la creación de una cultura de participación e  intercambio (Declaración de Ciudad del Cabo sobre Educación Abierta, 2007).

Otra suposición que no siempre es cierta es la igualdad de acceso.

Un enlace de vídeo o una gran presentación de diapositivas pueden ser fáciles de usar para un colega e imposibles para otro, y lo mismo se aplica a los estudiantes. Cuando ignoramos la desigualdad de acceso, el «intercambio» puede acabar beneficiando a quienes ya cuentan con recursos. Todas estas formas de ingenuidad alimentan la creencia de que la reciprocidad se producirá por sí sola. Imaginamos que si unas pocas personas dan ejemplo compartiendo, el resto se sumará de forma natural. Pero sin normas, reconocimiento y la sensación de que la contribución es segura, muchas personas siguen siendo consumidoras porque es más fácil y menos arriesgado. El resultado es que siempre son las mismas personas las que siguen dando.

Entonces, ¿cómo sería un enfoque menos ingenuo?

• Empieza por un cambio de mentalidad. Compartir es una responsabilidad colectiva, no es el trabajo no remunerado de unos pocos entusiastas. Una vez que aceptemos eso, podremos crear prácticas que hagan que compartir sea sostenible en lugar de exclusivo. Un paso práctico es hacer que las contribuciones sean visibles y valoradas. Esto puede ser tan simple como reconocer a quienes  colaboran, mantener una carpeta compartida que acredite claramente la autoría y celebrar los «pequeños intercambios», como un memorándum, un ejemplo práctico o una breve reflexión sobre lo que funcionó en clase.
• Un segundo paso es normalizar la reciprocidad de una manera amistosa y realista. Si descargas un recurso y te resulta útil, responde con una breve nota. Si lo adaptas, comparte la versión adaptada. Si no puedes producir una lección completa, contribuye con una pequeña parte, una rúbrica, una traducción de las instrucciones, una versión simplificada con pocos datos o un conjunto de ejemplos alternativos. Cuando la contribución se enmarca como pequeña y factible, es posible que participen más personas.
• Un tercer paso es reducir la presión de la perfección. Una cultura de intercambio sostenible puede crecer con el tiempo a través de la iteración de borradores, diferentes versiones y mejoras. Si la comunidad da cabida a recursos «suficientemente buenos», compartidos con contexto y con la opción de perfeccionarlos, más personas compartirán y la calidad mejorará gracias al esfuerzo colectivo.
• Por último, diseña para las realidades locales. En Sudáfrica, los archivos más pequeños, los formatos editables, los documentos aptos para teléfonos y las opciones imprimibles son los que mejor se adaptan a nuestro contexto. Las instrucciones claras ayudan a otros a utilizar lo que compartes sin tener que adivinar, y una localización bien pensada hace que el intercambio sea más inclusivo.

El reto de compartir es real, y los enfoques ingenuos seguirán reproduciendo el mismo patrón: unos pocos fieles dan, mientras que muchos toman en silencio. La buena noticia es que esto no es permanente. La tendencia puede cambiar cuando reconocemos las contribuciones, reducimos el miedo, generamos confianza básica en las licencias y normalizamos la reciprocidad. Así que aquí va mi invitación. Si has sido un descargador silencioso, conviértete en un participante visible. Ofrece comentarios, comparte algo a cambio, aunque sea poco, y da crédito a las personas cuyo trabajo te ha ayudado. Si diriges un equipo o una comunidad, crea las condiciones que hagan que compartir sea justo, seguro y sostenible. Compartir es una práctica que debemos desarrollar. En Sudáfrica y en todo el mundo, donde las limitaciones son reales, nuestra apertura no puede permitirse ser ingenua. Debe ser intencionada, equitativa y compartida.

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Referencias

Declaración de Ciudad del Cabo sobre Educación Abierta. (2007). Declaración de Ciudad del Cabo sobre Educación Abierta: Liberar el potencial de los recursos educativos abiertos. https://www.capetowndeclaration.org/read/

UNESCO. (2019). Recomendación sobre los recursos educativos abiertos (REA). París: UNESCO. Consultado el 4 de febrero de 2026, en https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000383205

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La intención artística original sigue siendo la del artista y puede diferir de la intención editorial de nuestra adaptación. Agradecemos a Ana Filipa dos Santos Lopes porcompartir su obrabajo la licencia abierta CC BY-NC-SA 4.0.

Mpine Makoe es una distinguida académica en el ámbito del aprendizaje abierto y potenciado por la tecnología, decana ejecutiva de la Facultad de Educación y profesora investigadora acreditada por la Fundación Nacional de Investigación (NRF) en la Universidad de Sudáfrica. También es presidenta de la Commonwealth of Learning en Recursos, Prácticas e Investigación de Educación Abierta, y embajadora de los REA del Consejo Internacional de Educación a Distancia (ICDE).

Darrion Letendre es especialista en aprendizaje basado en la tierra en el NorQuest College. Es defensor de la educación indígena y de la revitalización del conocimiento cultural a través de los sistemas educativos occidentales. Ha sido miembro del Comité Directivo de Educación Abierta, proporcionando orientación estratégica y sabiduría en lo que se refiere a las formas de conocimiento de los pueblos indígenas.

Robert Lawson es desarrollador educativo en el NorQuest College de Edmonton (Canadá). Lleva desde 2016 promoviendo activamente la educación abierta en el centro y es miembro del Comité Directivo de Educación Abierta del mismo. También es miembro de la junta directiva de OE Global.

Juntos compartimos nuestras opiniones sobre el colonialismo y la educación abierta:

Mpine

Abrir un sistema educativo que ha estado cerrado durante siglos es una tarea difícil que requiere una revisión completa del sistema educativo actual tal y como lo conocemos. Mientras la educación abierta funcione dentro de este sistema de educación superior, creado para socavar, excluir y marginar otros conocimientos, culturas y valores, nunca logrará su objetivo de eliminar las barreras que impiden el acceso equitativo a la educación.

A pesar de los beneficios de la educación abierta y su potencial para desafiar y transformar el dominio de los sistemas educativos del Norte Global, no ha logrado institucionalizar la democratización de los conocimientos en la educación superior. Parte de la razón es que la educación abierta funciona dentro de los sistemas, estructuras y prácticas que fueron diseñados para subyugar, dominar y marginar los conocimientos, las culturas, los idiomas y los valores de otras personas.

Este sistema de educación superior profundamente arraigado, definido y descrito por la hegemonía del Norte Global, ha dificultado mucho la supervivencia de cualquier sistema educativo local e indígena. Por lo tanto, la educación abierta, que opera dentro de estos sistemas, se percibe como parte de la hegemonía del Norte Global que ignora los conocimientos de otras comunidades.

Por ejemplo, la mayoría de los recursos educativos abiertos se desarrollan en el Norte Global y se comparten abiertamente sin reconocer sus sesgos. Incluso cuando se utilizan licencias abiertas, se menciona muy poco, o nada, cómo se gestiona el intercambio de conocimientos en las comunidades indígenas del Sur Global. Esto significa que las comunidades del Norte Global se posicionan como productoras de un conocimiento para ser consumido por los pueblos indígenas, a quienes se les atribuye el no tener nada que compartir en el mundo epistémico.

Por lo tanto, el intercambio en este contexto no es recíproco y, en el proceso, socava la importancia del principio de reciprocidad basado en la filosofía del «Ubuntu», que significa «yo soy porque nosotros somos», un principio que también se puede encontrar en muchas otras comunidades de todo el mundo.

Darrion

El colonialismo es una creencia arraigada en el robo, que  ha despojado a muchas personas de lo más valioso que poseemos: el conocimiento, las creencias y las culturas, por nombrar algunas cosas. Esto ha sido un problema durante muchas generaciones: una expansión injustificada e innecesaria que, sin embargo, sigue azotando nuestro mundo. El colonialismo en sí mismo es un obstáculo que muchos luchan por superar y que se manifiesta en forma de violencia, racismo, indignación, competencia y propiedad privada, por nombrar algunos.

El colonialismo es una actitud: la creencia de que tú eres mejor que yo y, por eso, tienes el derecho divino de controlar. El colonialismo es un problema porque sus propios fundamentos contradicen inherentemente lo que la educación abierta se esfuerza por ser: inclusiva, comunitaria, accesible, con licencias abiertas y fácilmente adaptable.

Cuando compartimos libremente, expresamos amor y gratitud que trascienden el tiempo y el espacio, algo que todos hemos practicado de alguna manera en algún momento u otro. Como hombre nehiyaw-métis, sé que el conocimiento es un regalo, transmitido por los ancianos y los guardianes del conocimiento, educadores que saben que para construir un futuro más brillante, debemos enseñar a nuestra gente de manera adecuada y abierta. Ahí radica una posible solución: el conocimiento indígena tradicional.

Robert

«La educación abierta es colonización». Este concepto nunca se me habría ocurrido hace diez años, cuando empecé a participar en la comunidad abierta. Me centré en lo que parecía un enfoque maravilloso para mejorar los objetivos de nuestra universidad al  proporcionar a los estudiantes una educación accesible e inclusiva. Sin embargo, este mismo intercambio libre y la manipulación de la información que permiten las licencias abiertas ha perjudicado a los pueblos indígenas de Canadá. En este país, existe una larga historia de robo de información, cultura y conocimientos sin permiso.

Durante la organización de OE Global 2023, llegué a la incómoda conclusión de que yo era un colonizador. Al solicitar comentarios sobre el programa de la conferencia a un pariente indígena, procedí de una manera muy extractiva: utilicé su información sin reciprocidad, sin mantenerlo en el círculo de relaciones y toma de decisiones, y sin invitarlo a unirse al comité.

Afortunadamente, tuve un gran maestro en Darrion Letendre, quien me enseñó sobre Wahkohtowin, la ley natural cree basada en la importancia de la relacionalidad: cómo todo lo que nos rodea, animado e inanimado, está relacionado. Como señala Mpine, este concepto es similar al Ubuntu, «yo soy porque nosotros somos», una filosofía sudafricana arraigada en la interconexión. Estas perspectivas promueven el bienestar comunitario por encima del individualismo, que tiene sus raíces en el colonialismo. La descolonización es un proceso continuo para mí.

Tomando prestado el concepto del anciano Albert Marshall sobre la combinación de enfoques indígenas y no indígenas de la ciencia, necesitamos aplicar el concepto de «visión con dos ojos» a la educación abierta: fomentando el intercambio público y accesible de información y conocimientos, sin olvidar los efectos nocivos de la colonización. «Tan abierto como sea posible, tan cerrado como sea necesario» debería ser nuestro lema.

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La intención artística original sigue siendo la del artista y puede diferir de la intención editorial de nuestra adaptación. Agradecemos a Nikita Abuya por compartir su obrabajo la licencia abierta CC BY-NC-SA 4.0.

Pierre-Antoine Gourraud es profesor de medicina en la Universidad de Nantes y médico en el Hospital Universitario de Nantes. Imparte clases de biología celular, bioinformática y salud pública, y lleva diez años utilizando recursos educativos abiertos. Es el fundador de la Clínica de Datos del Hospital Universitario de Nantes, un departamento dedicado a la reutilización de datos sanitarios con fines de investigación y evaluación. En el CR2TI, investiga la genética de la esclerosis múltiple y los trasplantes, y desarrolla herramientas de apoyo a la toma de decisiones médicas.

Cuando comparto un recurso educativo abierto, una tormenta de dudas surge en mi interior.

¿Conoces esas voces? ¿Esos susurros ácidos, esos ecos persistentes que sisean tan pronto como nos atrevemos a abrirnos? Ya hemos compartido algunos de ellos. Pero este, el más duro, el más cruel, me susurra al oído como un viento maligno: «Te van a robar. La gente te va a robar. Otros se aprovecharán sin dar nada a cambio.» «¿Y si al final lo pierdes todo?» Como Gollum en El señor de los anillos, que solo oye «mi tesoro» mientras se ve consumido por la ilusión del poder del anillo.

Y, sin embargo, mi convicción es inquebrantable.

Una certeza forjada en el servicio público del conocimiento: el compromiso, en la investigación, en esas horas dedicadas a moldear el conocimiento con y para los estudiantes. Crear recursos educativos abiertos significa dar un paso al lado. Significa salir de la torre de marfil y entrar, sin red de seguridad, en la sociedad del conocimiento. Significa aceptar dejarlo ir, salir del bosque, para bien o para mal. Y seamos claros, esta es una carrera en la que sufrimos una falta de reconocimiento: sabemos lo que sembramos en generaciones de estudiantes, rara vez sabemos lo que se cosecha; y a menudo actuamos solos, sin apoyo institucional.

Pero entonces, ¿quiénes somos nosotros para hablar de saqueo?

¿Quiénes somos nosotros, que hemos crecido sobre los hombros de gigantes, que hemos bebido de la fuente del conocimiento que otros nos han ofrecido gratuitamente? Esos docentes , e investigadores, esas personas desconocidas que, un día, pronunciaron una palabra, compartieron una imagen, ofrecieron una perspectiva… y cambiaron nuestra trayectoria intelectual. ¡El saqueador que pensaba que estaba siendo saqueado ha sido atrapado! Si todos somos saqueadores del conocimiento, si somos conscientes de ello y lo reconocemos, el problema desaparece.

La metáfora que me viene a la mente es simple, casi infantil, pero impacta como un rayo: somos los niños mimados de una visión patrimonial del conocimiento. Creemos que se comporta como una baguette: si regalas un trozo, tienes menos. Excepto que no es así. El conocimiento es lo contrario a una baguette: cuanto más lo compartes, más crece, más nutre. No se agota. Se multiplica. Amén.

¿Te doy un recurso educativo abierto? → Tú te enriqueces. → Yo también me enriquezco, gracias a tus comentarios, tus críticas, tus mejoras. → Avanzamos. Una economía virtuosa. Un círculo que nunca se cierra, que se nos escapa.

¿El verdadero peligro? No es el saqueo. Es el desperdicio.

Ese miedo estúpido que nos lleva a encerrar, acumular y mantener bajo llave lo que, por naturaleza, está destinado a circular. El conocimiento no se desgasta si se utiliza. Mejora cuando circula. Todo lo que no se regala se pierde. Todo lo que no se comparte es una oportunidad perdida, para ti, para mí, para el mundo y para el futuro.

Así que sí, compartir conlleva un riesgo.

El riesgo de que te copien, te malinterpreten, te utilicen indebidamente y no te reconozcan. Pero ¿cuál es el mayor riesgo de todos? ¿No sería el de no atreverse nunca? El de permanecer oculto en las sombras, aferrándose al conocimiento que podría ayudar a otros a crecer.

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La intención artística original sigue siendo la del artista y puede diferir de la intención editorial de nuestra adaptación. Agradecemos a Hust Wilson porcompartir su obrabajo la licencia abierta CC BY-NC-SA 4.0.

Javiera Atenas es profesora titular en la School of Business, Arts, Social Sciences and Technology de la University of Suffolk, Reino Unido. Dirige el certificado de posgrado en práctica académica e imparte análisis y visualización de datos para científicos sociales. Su investigación se centra en el desarrollo de alfabetizaciones críticas en datos entre el profesorado y en el apoyo a las instituciones para el diseño de políticas de educación abierta, datos abiertos y ciencia abierta, así como en la creación de capacidades en estos ámbitos. Es miembro de la coalición dinámica de REA (OER) de la UNESCO.

Leo Havemann es asesor de desarrollo de programas en University College London, con experiencia en educación digital, docencia, bibliotecas y tecnología, y es investigador doctoral en la Open University. Sus intereses de investigación se centran en la enseñanza y el aprendizaje, el diseño del aprendizaje y las políticas y prácticas en la educación superior abierta y digital.

«Mi tesoro…» —Gollum, susurrando a un anillo. Y, quizás, académicos susurrando a sus diapositivas.

Nos encanta contar historias sobre la apertura: acceso abierto, datos abiertos, REA, cultura abierta. Escribimos sobre la transparencia y el intercambio como bienes públicos, publicamos artículos evangelizando la apertura —a menudo en revistas de acceso abierto— y la celebramos en documentos de política, manifiestos, declaraciones, recomendaciones y conferencias magistrales.

Sin embargo, cuando la conversación pasa de la apertura teórica a la apertura práctica (¿Te importaría compartir tus materiales docentes o tus datos?), muchos académicos aferran de pronto sus artefactos pedagógicos con una intensidad digna de Gollum. El anillo está a salvo, las diapositivas y los datos permanecen ocultos, y el campus virtual sigue siendo una bóveda sellada.

Esta tensión —publicar investigaciones abiertamente mientras se protegen con celo los recursos didácticos o los datos— no es simplemente hipocresía. Es algo conductual, cultural, estructural y profundamente humano.

¿Por qué la reticencia? Una expedición a través de las barreras

1. La brecha de conocimiento: la incertidumbre genera cautela
La investigación muestra que la reticencia a compartir recursos de manera abierta a menudo surge de la falta de información. Johnson (2018) describe la academia como un paisaje en el que los académicos dudan, no porque se opongan a la apertura, sino porque navegan entre mitos, conceptos erróneos y guías incompletas sobre propiedad intelectual y prácticas abiertas; de manera similar, muchos resisten publicar datos abiertos porque no comprenden plenamente sus implicaciones, beneficios o estructuras de gobernanza (Janssen et al., 2018). La incertidumbre hace que las personas sean reacias al riesgo.

2. Habilidades, confianza y riesgo
Como explican los resultados de la consulta global de Creative Commons (2022), la cultura abierta enfrenta barreras a nivel personal: habilidades limitadas, formación insuficiente, miedo a ser juzgado, preocupación por el uso indebido y, simplemente, ansiedad. Compartir materiales docentes o datos se siente personal. Estos artefactos representan un oficio, no solo contenido. A diferencia de los artículos de investigación —que han pasado por revisión por pares, edición y convenciones disciplinarias— los recursos didácticos pueden parecer incompletos, desordenados, localizados o idiosincráticos. Su desarrollo suele ser iterativo a lo largo del tiempo y, por ello, es más difícil definirlos como “terminados” y listos para exponerse a un público más amplio, en contraste con los estudiantes de mi clase de este año.

3. Barreras intrínsecas vs. extrínsecas
LeMire (2025) distingue entre:

• Barreras intrínsecas: falta de motivación, miedo a la calidad o percepción de que los REA son inferiores.
• Barreras extrínsecas: sobrecarga de trabajo, falta de apoyo institucional, confusión sobre licencias.

Estas coinciden con las preocupaciones del profesorado: lo interno —“No estoy seguro de que mis materiales sean lo suficientemente buenos”— y lo externo —“No tengo tiempo, herramientas o reconocimiento para hacerlo correctamente”.

4. Incentivos
La teoría basada en valores sugiere que los individuos adoptan prácticas abiertas cuando los beneficios percibidos superan los costos. Los mandatos de publicación en acceso abierto han tenido relativo éxito porque:

• El cumplimiento es obligatorio para obtener financiación.
• La reputación se mejora al publicar de manera abierta.
• Los beneficios son claros y ampliamente reconocidos.

Pero, ¿qué pasa con los recursos docentes y los conjuntos de datos?

• El reconocimiento es escaso.
• El trabajo es invisible.
• Los riesgos se sienten personalmente significativos.
• Las políticas son inconsistentes o inexistentes entre instituciones.

En otras palabras: los investigadores comparten lo que se recompensa, no lo que simplemente se alienta.

Arregla los incentivos, no a las personas

Las prácticas abiertas suelen plantearse como un problema cultural (“¡Debemos cambiar actitudes!”), pero la investigación sobre comportamiento sugiere que los mandatos, incentivos e infraestructuras moldean la conducta mucho más eficazmente que las exhortaciones morales.

Si el profesorado siente que compartir recursos educativos o conjuntos de datos se hace únicamente por altruismo, es completamente opcional o algo arriesgado, probablemente seguirán tratándolos como el anillo de Gollum: precioso y mejor protegido de ojos curiosos.

Para superar esta paradoja, tanto las políticas como las prácticas deben cambiar.

Las políticas deben:

• Recompensar la apertura en los criterios de promoción.
• Reconocer la creación y el compartir de REA y datos abiertos como actividad académica legítima.
• Proporcionar claridad y consistencia sobre licencias, copyright y reutilización.
• Asegurar que los datos abiertos cuenten con gobernanza, infraestructura y formación.
• Fomentar comunidades y colaboración.
  

Las prácticas debe:

• Modelar la apertura a nivel departamental e institucional.
• Brindar desarrollo y apoyo a los académicos en pedagogía abierta, ciencia abierta, licencias abiertas y publicación de datos.
• Fomentar comunidades de intercambio para que la apertura se convierta en habitual, no excepcional.
• Celebrar las contribuciones —no solo las citas, sino también los artefactos docentes, conjuntos de datos y diseños de aprendizaje.

Las prácticas abiertas no son simplemente un ejercicio técnico; son, sobre todo, un ejercicio social. Es fundamental reconocer el papel de las comunidades y la colaboración en el apoyo a estas prácticas (Havemann et al., 2023). La reticencia conductual es comprensible, dado los riesgos, normas y estructuras de incentivos existentes. Pero los beneficios potenciales —transparencia, equidad, innovación y crecimiento colectivo— son demasiado importantes como para dejarlos enterrados en intereses personales o en servidores institucionales.

Para desbloquear los “tesoros” académicos en beneficio del bien común, debemos cambiar el entorno, no solo la mentalidad. Y quizá también ayudar a los académicos a comprender que compartir sus recursos no significa perderlos, sino multiplicar su impacto.

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Referencias 

Creative Commons. (2022, July 22). What are the barriers to open culture? Here’s what the CC community has to say. https://creativecommons.org/2022/07/22/what-are-the-barriers-to-open-culture-heres-what-the-cc-community-has-to-say/ 

Havemann, L., Corti, P., Atenas, J., Nerantzi, C. and Martinez-Arboleda, A. (2023). Making the case: opening education through collaboration. Rivista di Digital Politics, 3(2) pp. 305–326. https://doi.org/10.53227/108468

Janssen, M., Charalabidis, Y., & Zuiderwijk, A. (2012). Benefits, adoption barriers and myths of open data and open government. Information Systems Management, 29(4), 258–268. https://doi.org/10.1080/10580530.2012.716740 

Johnson, G. J. (2018). Cultural, ideological and practical barriers to open access adoption within the UK academy: An ethnographically framed examination. Insights: The UKSG Journal, 31(0), 22. https://doi.org/10.1629/uksg.400 

LeMire, S. (2025). Faculty barriers to using open educational resources. Open Learning: The Journal of Open, Distance and e-Learning, 1–19. https://doi.org/10.1080/02680513.2025.2573338 

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La intención artística original sigue siendo la del artista y puede diferir de la intención editorial de nuestra adaptación. Agradecemos a Lorenzo Miola por compartir his work under an open license CC BY-NC-SA 4.0.

La legitimidad como barrera para compartir

Marcela Morales es Co-Directora Ejecutiva de Open Education Global y cuenta con más de 15 años de experiencia impulsando la educación abierta a nivel mundial. Su trabajo se centra en ampliar el acceso equitativo al conocimiento, fomentar la colaboración global y apoyar prácticas abiertas mediante alianzas con instituciones educativas, gobiernos y organizaciones de la sociedad civil.

Cuando compartir parece reservado para unos pocos

Uno de los obstáculos más persistentes, y a la vez menos visibles, en la educación abierta es la legitimidad. No tiene que ver con la tecnología, ni con el uso de licencias abiertas, ni siquiera con las políticas institucionales. Tiene que ver con una creencia interiorizada que susurra, y a veces con mucha fuerza:

“Compartir es solo para la élite. ¿Qué sentido tiene compartir mi clase o mi plan de lecciones si no estoy en una institución prestigiosa? Yo no estoy a ese nivel.”

Esta sensación atraviesa contextos educativos en todo el mundo, desde entornos formales hasta informales, en instituciones con distintos niveles de recursos y en sistemas educativos con historias, misiones y expectativas muy diversas. Muchos docentes están profundamente comprometidos con sus estudiantes y cuentan con una práctica pedagógica sólida; aun así, dudan si sus materiales son “lo suficientemente buenos” como para compartirlos de manera abierta.

La legitimidad, en este sentido, es una construcción social. El prestigio, los rankings, las marcas institucionales y las culturas de publicación influyen de forma decisiva en qué conocimientos se consideran valiosos. La educación abierta, a pesar de sus ideales inclusivos, no existe al margen de estas dinámicas. Los repositorios, los congresos y las prácticas de citación pueden, incluso sin proponérselo, reforzar jerarquías al amplificar solo las voces que ya cuentan con reconocimiento y validación.

El resultado es una forma silenciosa, pero poderosa, de autocensura. Docentes y educadores se retraen no porque les falte experiencia, sino porque anticipan el juicio: sobre su contexto, su enfoque pedagógico, su posición institucional o incluso sobre si sus aportes serán considerados legítimos o relevantes. Estas dudas no son abstractas; se repiten una y otra vez en los espacios de educación abierta:

• Mis materiales son muy básicos como para valer la pena compartirlos.
• Mi contexto de enseñanza será visto como menos riguroso o menos relevante.
• Lo que hago es demasiado local o específico como para importar más allá de mi realidad.
• No tengo el lenguaje, el marco conceptual o el respaldo institucional adecuados para aportar.

Esta inhibición no es poca cosa. Cuando solo comparten quienes ya cuentan con reconocimiento, el ecosistema de la educación abierta se vuelve más estrecho, menos diverso y cada vez más dominado por un conjunto limitado de voces y experiencias. El resultado es una visión incompleta de la enseñanza y el aprendizaje, que sobrerrepresenta contextos con mayores recursos y deja fuera las realidades cotidianas en las que tiene lugar gran parte de la educación. Estudiantes y docentes pierden así el acceso a materiales anclados en contextos locales, desarrollados en condiciones de recursos limitados, en aulas multilingües y a partir de saberes culturalmente situados y tradiciones pedagógicas construidas en respuesta a desafíos reales.

Irónicamente, son justamente estos los contextos donde los recursos educativos abiertos resultan más necesarios y donde pueden generar un impacto más profundo. Cuando estas perspectivas quedan fuera, la apertura corre el riesgo de reproducir las mismas inequidades que pretende transformar, en lugar de servir como una herramienta para ampliar la participación, la pertinencia y el aprendizaje colectivo.

Repensar la legitimidad: del prestigio a la práctica

Si la legitimidad es un obstáculo, también es uno que puede desmontarse de forma colectiva e intencional.

1. Redefinir qué entendemos por experiencia

La educación abierta necesita dejar de asociar la legitimidad exclusivamente con el prestigio institucional. La experiencia no se produce solo en instituciones de élite; se construye a partir de la práctica sostenida, la reflexión continua y la respuesta atenta a las necesidades de los estudiantes. Una lección trabajada y ajustada durante años en una institución centrada en la docencia, una escuela rural o un programa en línea encierra un tipo de conocimiento distinto, pero igualmente valioso.

Compartir no es una afirmación de perfección. Es una invitación a aprender a partir de la experiencia pedagógica vivida. Describir los recursos como “adaptables”, “situados en un contexto específico” o “probados en un entorno concreto” ayuda a desplazar la expectativa de modelos universales hacia aportes pensados para ser reutilizados, cuestionados y transformados por otras personas.

2. Normalizar el compartir inacabado o en proceso

Una forma importante de reducir la barrera de la legitimidad es normalizar el compartir materiales que se encuentran en proceso, en distintas etapas de desarrollo, y no necesariamente finalizados o concluidos. Borradores, esquemas de actividades, propuestas de evaluación o notas reflexivas sobre la docencia pueden ser tan valiosos como los recursos totalmente desarrollados, especialmente para docentes que buscan ideas que puedan adaptar, iterar y reutilizar en sus propias realidades.

La educación abierta no exige completitud ni perfección; se sostiene en la reutilización, la revisión y la adaptación contextual. Hacer esto explícito en talleres, repositorios y convocatorias ayuda a cambiar expectativas y a dejar claro que contribuir es un acto de participación y aprendizaje colectivo, no una evaluación del desempeño.

3. Hacer visible el contexto, no ocultarlo

Con frecuencia, docentes y educadores temen que su contexto institucional o educativo sea percibido como una debilidad en lugar de una fortaleza. Sin embargo, el contexto debería entenderse como un metadato esencial, no como algo que deba esconderse. Describir con claridad para quién fue diseñado un recurso, en qué condiciones y con qué supuestos pedagógicos aumenta tanto su utilidad como su credibilidad.

Una lección desarrollada para estudiantes de primera generación, aulas multilingües o entornos con conectividad limitada tiene una legitimidad basada en la honestidad y la pertinencia. El contexto no le quita valor a un recurso, lo hace más visible.

4. Priorizar el reconocimiento que nace de las relaciones, no del prestigio

La legitimidad se construye a través de las relaciones, no solo de la reputación. Las comunidades de práctica, los espacios de retroalimentación entre pares y las redes regionales o temáticas cumplen un papel clave para que docentes y educadores se sientan acompañados, reconocidos y con confianza para compartir. Cuando el intercambio ocurre dentro de comunidades de confianza, la seguridad crece con el tiempo y el paso hacia una circulación más pública resulta mucho menos intimidante.

Por eso, las prácticas de reconocimiento en la educación abierta deberían priorizar la contribución, el cuidado y la colaboración, en lugar de centrarse únicamente en la visibilidad o en métricas cuantitativas. Acciones simples como reconocer adaptaciones, agradecer aportes o amplificar de manera intencional voces diversas pueden tener un impacto profundo y duradero.

5. Nombrar el problema de forma explícita

Finalmente, la legitimidad debe abordarse de manera abierta. Nombrar este obstáculo ayuda a que docentes y educadores reconozcan que no están solos y que sus dudas no son fallas personales, sino el resultado de dinámicas estructurales y culturales más amplias. Talleres, espacios de formación e iniciativas de educación abierta deberían poner sobre la mesa cuestiones como los sentimientos de impostura y los sesgos asociados al prestigio como parte de un verdadero fortalecimiento de capacidades.

Cuando la legitimidad se entiende como un desafío compartido y sistémico, en lugar de un déficit individual, resulta más fácil reconocerla, conversar sobre ella y empezar a abordarla colectivamente.

Compartir como acto de pertenencia

La educación abierta no se trata solo del acceso a recursos; se trata de pertenecer a un bien común del conocimiento. Compartir se convierte en un acto de presencia y reconocimiento, una forma de decir: mi experiencia importa, mi contexto importa y formo parte de este esfuerzo colectivo.

La legitimidad no siempre aparece antes de compartir; muchas veces emerge a través del propio acto de compartir. Cada aporte, por pequeño que parezca, amplía lo que la educación abierta puede ser y para quién existe.

Superar la barrera de la legitimidad implica reconocer que la educación abierta se debilita cuando solo unas pocas personas se sienten con el derecho de aportar, y se fortalece en la medida en que más personas reconocen que ya tienen algo valioso que compartir.

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Nota: Se utilizó inteligencia artificial para apoyar la revisión gramatical y el proceso de traducción. El contenido, las ideas y el enfoque son responsabilidad de la autora.

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La intención artística original sigue siendo la del artista y puede diferir de la intención editorial de nuestra adaptación. Agradecemos a Luka Seme por compartir su obra en Fine Acts bajo la licencia abierta CC BY-NC-SA 4.0.

Cada año, a principios de marzo, se celebra la educación abierta durante la OEWeek (Semana de la Educación Abierta), promovida por Open Education Global. Se trata de un evento en el que grupos de todo el mundo promueven ideas y proyectos relacionados con la educación abierta.

En 2025, con la ayuda de nuestros amigos de la Cátedra Unesco RELIA y la Universidad Europea del Bienestar EUniWell, identificamos 23 buenas razones a favor de la educación abierta. A continuación, hicimos una convocatoria para recabar contribuciones y «reclutamos» a autores de 13 países. En marzo de 2025, publicamos sus contribuciones… ¡23 artículos en 8 idiomas!

Este año, compartir es nuestro hilo conductor.

Todos los educadores y profesores elegirán definir lo que hacen con el verbo «compartir». Sin embargo, cuando lo analizamos más detenidamente, este compartir suele ser muy limitado.

En esta ocasión, hemos identificado 16 obstáculos o retos para compartir: algunos son reales y pueden estar relacionados con la falta de conocimientos tecnológicos o jurídicos. Otros están relacionados con nuestras propias limitaciones, miedos y deseos. Sin embargo, en 2026, necesitamos compartir mejor, por lo que comprender qué nos frena y recopilar ideas y soluciones de todos los continentes es una forma de avanzar…

Al igual que el año pasado, hicimos un llamamiento para recabar contribuciones y rápidamente encontramos voluntarios. Ahora son 27, que representan a 15 países de América, África, Asia y Europa. Nos complace especialmente contar con 6 contribuciones de socios de la UNOE.

Una sorpresa para esta edición de 2026. Es un placer añadir un primer artículo de Ahmed Galai para inaugurar la serie, sobre la relación entre la enseñanza y el compartir. El Sr. Ahmed Ben Tahar Galai es activista de los derechos humanos y de los pueblos, miembro del comité directivo de la Liga Tunecina de Derechos Humanos (THDR) desde 2000 hasta 2016 (Premio Nobel de la Paz 2015 con el Cuarteto del Diálogo Nacional). También es miembro del consejo científico del Instituto Árabe de Derechos Humanos y de la comisión nacional para la reforma del sistema educativo tunecino.

Un premio Nobel para inaugurar nuestra serie el 2 de marzo… Es difícil imaginar algo mejor.

Los equipos encargados de los tres blogs en los que se publicarán los artículos están muy entusiasmados, aunque también tienen que hacer frente a algunas dificultades interesantes (y previsibles), en particular en lo que se refiere a las diferentes formas de gestionar el multilingüismo: una vez más, hemos animado a los autores a escribir en su propio idioma. En el momento de redactar esta introducción, estamos trabajando en media docena de idiomas.

Por último, todas las contribuciones se publicarán bajo licencia CC BY para facilitar su difusión y reutilización. Estamos a su disposición para responder a cualquier pregunta o prestar asistencia, por ejemplo, con la republicación de artículos.

Esperamos veros dentro de unas semanas para descubrir nuestros dieciséis retos a lo largo de un mes.

Si deseas recibir nuestra serie de artículos directamente en tu bandeja de entrada durante el mes de marzo, siga este enlace.