L’article d’aujourd’hui est écrit par Loubna Terhzaz
Loubna Terhzaz est Maître de conférences à la Faculté des Sciences, Université Mohammed V de Rabat, Maroc. Elle est membre de la Chaire ICESCO pour l’Éducation Ouverte, du réseau UNITWIN UNOE et secrétaire générale de la Fondation Averroès pour la promotion de la recherche scientifique, l’innovation et le développement durable.
L’éducation ouverte est une pratique éducative qui facilite l’accès libre à l’éducation, en proposant à l’apprenant·e un apprentissage accessible, diversifié, collaboratif et personnalisable. Elle offre à l’apprenant·e une opportunité de développer son esprit critique, un enjeu majeur à l’ère de l’IA, à travers les compétences du jugement évaluatif.
D’après Cowan (2010), le jugement évaluatif est la compétence cognitive de haut niveau requise pour l’apprentissage tout au long de la vie. En d’autres termes, c’est la capacité à faire des jugements sur la qualité de son propre travail et de celui des autres en toute fidélité, objectivité, dans le but de s’améliorer et de répondre aux futurs besoins d’apprentissage, notamment, à l’ère de l’intelligence artificielle.
En tant que professeure à l’université Mohammed V de Rabat, Maroc, je constate que l’essor de l’IA a profondément transformé la manière dont les étudiant·es abordent leurs travaux. La facilité avec laquelle ils/elles peuvent désormais générer des exposés à l’aide de plateformes d’IA est indéniable. Ces outils leur permettent d’obtenir rapidement des présentations bien structurées, mais ne contiennent pas forcément un contenu fiable. C’est là où l’esprit critique devient essentiel. L’éducation ouverte, avec son approche pédagogique axée sur l’autonomie de l’apprenant·e, offre un cadre idéal pour développer cette compétence cruciale du jugement évaluatif.
L’éducation ouverte, grâce aux Ressources Éducatives Libres (REL), permet aux étudiant·es de modifier, retenir, réutiliser, réviser, remixer et redistribuer librement les ressources éducatives libres (les 5 R) selon la licence accordée. Elle permet à l’étudiant·e de développer sa capacité d’exprimer, de formuler des jugements et d’évaluer l’enseignement, une pratique courante dans les universités anglo-saxonnes mais encore peu répandue ailleurs (Younès, 2007). Cette démarche de jugement évaluatif confère aux étudiant·es la possibilité de comparer la pertinence et la qualité des informations, y compris celles générées par l’IA. Elle offre également aux enseignant·es un outil précieux pour identifier les besoins et les lacunes, affiner leur approche pédagogique et s’adapter aux défis posés par l’intelligence artificielle.
Parallèlement, et en cohérence avec cet objectif de développement de l’esprit critique, l’évaluation des étudiant·es par les enseignant·es devrait également privilégier la capacité d’analyse et de jugement plutôt que la simple accumulation de connaissances.
Par ailleurs, les forums de discussion ouverts présentent des espaces d’échange importants. Ils permettent aux étudiant·es de confronter leurs idées et de construire de nouvelles connaissances. Le soutien et la présence des enseignant·es sont indispensables dans ces forums pour guider ces échanges et assurer la réussite de tous·tes les étudiant·es, en particulier ceux et celles qui sont en difficulté sociale, réfugié·es ou immigré·es. Ces opportunités d’échange encouragent aussi les étudiant·es à analyser, à évaluer et à remettre en question l’information, tout en instaurant une relation de confiance et de respect mutuel favorisant l’apprentissage.
“Jugement évaluatif de l’enseignement” par Loubna TERHZAZ. CC-BY
Bien que l’éducation ouverte offre un cadre propice au jugement évaluatif, des mesures doivent être prises dans l’éducation traditionnelle, en attendant la généralisation de l’éducation ouverte, pour en optimiser l’application.
Pour préparer les étudiant·es et les enseignant·es à tirer parti de cette approche, il serait pertinent de:
1. Intégrer l’éducation à la pensée critique dans les programmes éducatifs à différents niveaux du cursus d’apprentissage, en organisant des exercices pratiques où l’étudiant·e doit analyser des situations impliquant l’IA et en lui donnant les outils d’évaluation de la crédibilité des sources d’informations.
2. Former les enseignant·es et le personnel éducatif, en proposant des formations sur les nouvelles technologies, des partenariats avec des spécialistes de l’IA et mettre en place des réseaux pour échanger les bonnes pratiques et les ressources sur l’intégration de l’éthique et du jugement évaluatif dans l’enseignement de l’IA.
3. Développer des outils pour soutenir la pensée critique et la réflexion éthique, en encourageant la création de logiciels ou de plateformes et des environnements où les étudiant·es peuvent interagir avec des systèmes d’IA et analyser les résultats produits par ces derniers.
4. Encourager un environnement d’apprentissage réflexif, en étant autonome et responsable de leur propre apprentissage, ce qui permet de développer une grande capacité de jugement. Quoique les étudiant·es actuellement cherchent plus à trouver une réponse rapide et d’une façon facile en utilisant les réponses de l’IA, chose qui limite la réflexion personnelle favorisée par cette autonomie.
5. Encourager une approche collaborative et participative grâce à des forum, des réseaux d’apprentissage ou des plateformes de partage de connaissance qui permettent d’enrichir le jugement évaluatif et développer un raisonnement plus équilibré et fondé.
A travers la mise en place des mesures au niveau de l’éducation traditionnelle, nous pouvons préparer les étudiant·es à développer un esprit critique aiguisé et un jugement évaluatif solide, ce qui leur permettra de s’épanouir dans un environnement d’éducation ouverte prochainement et de faire face aux défis de l’IA.
Cowan, J. (2010). Developing the ability for making evaluative judgements. Teaching in Higher Education, 15(3), 323–334. https://doi.org/10.1080/13562510903560036.
Younès, N. (2007). À quelles conditions l’évaluation formative de l’enseignement par les étudiants est-elle possible en France ? Revue française de Pédagogie, 161, 25-40.
